Дидактична гра
Серед педагогічних засобів активізації процесу навчання у ВНЗ особливе місце посідає навчальна дидактична гра, що є цілеспрямованою організацією навчально-ігрових взаємодій студентів у процесі моделювання ними цілісної професійної діяльності фахівця. Така педагогіка кардинально змінює технологію навчання. Сутність її в тому, щоб розбудити пізнавальну активність студента, сприяти становленню самостійності в мисленні і діяльності. Для цього студент повинен підходити до навчання як до творчого процесу, самостійно здобувати знання. А це, у свою чергу, вимагає такої технології навчання, за якої навчальні заняття супроводжуються, спрямовуються, підтримуються способами, що активізують самостійну пізнавальну діяльність студента. Активні методи навчання (дискусії, дидактичні ігри, моделювання виробничих ситуацій та ін.) у випадку, якщо вони відображають сутність майбутньої професії, формують професійні якості фахівців, є своєрідним полігоном, на якому студенти можуть відпрацьовувати професійні навички в умовах, наближених до реальних. Глибокий аналіз помилок студентів, проведений при підведенні підсумків, знижує ймовірність їхнього повторення в реальній дійсності. А це сприяє скороченню терміну адаптації молодого фахівця до повноцінного виконання професійної діяльності. Така здатність обумовлює застосування ігрових методів навчання, у процесі яких студент повинен виконати дії, аналогічні до тих, що можуть бути в його професійній діяльності. Відмінність полягає в тому, що відповіді на запитання, до яких наслідків призведуть розпочаті дії в ігрових ситуаціях, дає модель дійсності, а не сама дійсність. Ця особливість і є основною перевагою ігрових методів навчання, тому що вона дозволяє: по-перше, не боятися негативних наслідків для суспільства якихось неправильних дій студентів, а, навпаки, обертати це на користь, тому що здобувається досвід; по-друге, значно прискорювати час протікання реальних процесів (наприклад, те, що відбувається у житті протягом декількох років, можна стиснути до декількох годин); по-третє, багаторазово повторювати ті чи інші дії для закріплення навичок їх виконання; по-четверте, оскільки дії виконуються в обстановці "умовної" (модельної) реальності, зробити поведінку студентів більш розкутою і стимулювати їх на пошук найбільш ефективного рішення. Навчальна дидактична гра з позиції ігрової діяльності — це пізнання і реальне засвоєння студентами соціальної і предметної діяльності в процесі вирішення ігрової проблеми шляхом ігрової імітації, відтворення в ролях основних видів поведінки за визначеними, закладеними в умовах гри правилами, і на моделі професійної діяльності в умовних ситуаціях. Розглянута з позицій навчальної діяльності як складна педагогічна технологія, навчальна гра є специфічним способом керування навчально-пізнавальною діяльністю студента. Сутність дидактичної гри як засобу навчання полягає в її здатності виконувати мету навчання і виховання, а також у тому, що вона переводить зазначені цілі в реальні результати. Здатність ця укладена в ігровому моделюванні в умовних ситуаціях основних видів діяльності особистості, спрямованих на відтворення і засвоєння соціального і професійного досвіду, у результаті чого від-
бувається нагромадження, актуалізація і трансформація знань в уміння і навички, нагромадження досвіду особистості і її розвиток. Гра як метод навчання є нормативною моделлю процесів діяльності. Зокрема, такою моделлю є роль, що містить у собі набір правил, що визначають як зміст, так і спрямованість, характер дій гравців. Ігровий метод – це, насамперед, виконання ролі за визначеними, закладеними у ній правилами, а самі ігри, використовувані в навчанні і вихованні, є рольовими іграми. Особливого регулятивного значення в цьому виді навчання набуває ігрова проблема: саме вона є ядром ігрової ролі й обумовлює виховну і навчальну цінності тієї чи іншої конкретної гри. У грі саме проблема є джерелом розвитку, "надає руху" ролі, вона ж створює проблемні ситуації гри. Навчальна дидактична гра — варіативна, з динамічним розвитком форма організації цілеспрямованої взаємодії її учасників при педагогічному керуванні з боку викладача. Сутність цієї форми становить взаємозв'язок імітаційного моделювання і рольової поведінки учасників гри у процесі виконання ними типових професійних і навчальних завдань досить високого рівня проблемності. Гра розкриває особистісний потенціал студента: кожен учасник може продіагностувати свої власні можливості окремо і в спільній діяльності з іншими учасниками. Студенти стають творцями не лише професійних ситуацій, але й „творцями” власної особистості. Вони виконують завдання самоврядування, шукають шляхи і засоби оптимізації професійного спілкування, виявляють свої недоліки і вживають заходів для їх усунення. У цьому їм допомагає викладач. Трансформація особистісних якостей студентів відбувається на всіх рівнях підготовки і проведення гри. Перед студентами ставиться мета вжитися в образ фахівця, роль якого вони будуть виконувати. При підготовці гри викладач, як правило, рекомендує їм спробувати мислити за свого персонажа, продумати підготовчий етап так, як продумав би його фахівець. У той самий час студент навчається переборювати труднощі вербального (словесного) і невербального (мови жестів) спілкування. Гра може бути розглянута і як технологія групової психотерапії, тому що на учасника гри суттєво впливає атмосфера групи, групового співробітництва і підтримки. Він вчиться переборювати психологічні бар'єри у спілкуванні з різними людьми, удосконалювати якості своєї особистості: усувати ті, що перешкоджають ефективному виконанню професійних функцій, наприклад, замкнутість, нестриманість та ін. У процесі підготовки і проведення дидактичної гри кожен студент повинен мати можливість для самоствердження і саморозвитку. Викладач зобов'язаний допомогти студентові стати в грі тим, ким він може стати, показати йому ж його найкращі якості, які можуть розкритися у процесі спілкування. Успіх в імітованій рольовій діяльності викликає у виконавців віру в сили і можливості, бажання знову пережити ігрові ситуації, щоб знайти в собі щось нове, професійно важливе. Дидактична гра може бути розглянута як динамічна і детермінована система "викладач - студент" і "студент - студент". З позиції системного аналізу вона є відкритою системою, у якій діяльність учасників ґрунтується на інформації, що надходить лінією зворотного зв'язку з постійним діагностуванням реакцій партнерів. Навчальна гра — це контрольована система, тому що процедура гри готується і корегується викладачем. Якщо гра відбувається в прогнозованому режимі, викладач може не втручатися в ігрові взаємини, а лише спостерігати й оцінювати ігрову діяльність студентів. Але якщо дії виходять за межі прогнозованого результату, перевищуючи допустимі межі, зриваючи мету заняття, викладач може скорегувати напрям гри, її емоційний режим. Гра може бути розглянута і як саморегульована система. Якщо звичайні навчальні заняття передбачають спілкування викладача і студентів "по вертикалі", коли викладач цілковито диктує напрямок і режим роботи, виявляючи недоінформованість студентів з ряду питань, то взаємини в дидактичній грі між її учасниками складаються "по горизонталі". Вона формує основу вільних, творчих взаємин однаково інформованих партнерів. Викладач виключається з числа безпосередніх партнерів, він ніби відходить на другий план, у середовище глядачів; ця обставина знімає певний психологічний бар'єр спілкування, усуває скутість студентів. Студент наповнює роль індивідуальними засобами самовираження, бореться за професійне й інтелектуальне визнання в групі. Якість знань в ігровій формі значною мірою залежить від авторитету викладача. Викладач, який не має глибокого і стабільного контакту з членами групи, не зможе на високому рівні провести гру. Якщо викладач не викликає довіри в студентів своїми знаннями, педагогічною майстерністю, людськими якостями, гра не дасть запланованого результату або навіть буде мати протилежний результат. Досвід показує, що любов студентів до дисципліни залежить не стільки від його змісту, скільки від особистості викладача. Тому при плануванні ігрових форм навчання необхідно з'ясувати ставлення студентів до викладача, наприклад, шляхом анкетування, що розцінюється ними як акт довіри, формує їх позитивний настрій, зацікавлене ставлення і відповідальність за ігрову діяльність. Підготовка моделі гри. Підготовка гри є багатоступеневою процедурою і залежить від ряду суб'єктивних або об'єктивних факторів. З метою полегшення процесів конструювання моделі дидактичної гри і надання їй гнучкості використовують модульний принцип, що складається з послідовних блоків і операцій, які входять до них. Кожен блок характеризується своїми завданнями, метою і результатами. Підготовча операція — це однократні, логічно зумовлені дії, спрямовані на досягнення завдань, цілей і результатів, що відповідають цьому блокові. Будь-яка операція блоку сполучена з прогнозуванням. Ігрові дії учасників неминуче спричинюють зміни ігрових ситуацій, складний комплекс реакцій гравців. Тому гра повинна аналізуватися викладачем з різних позицій, щоб діяльність студентів не стала непередбачуваною і некерованою. Чим більше ігрових варіантів, тим більш ідеальною буде модель. При цьому знижується ймовірність помилок самого викладача. Таким чином, уся підготовча діяльність повинна будуватися на прогностичній основі. Прогнозування при підготовці дидактичної гри дає викладачеві можливість уявити проблемну ситуацію, здійснити різноманітний аналіз ходу і результатів рольових дій студентів; виявити ймовірні типові помилки; визначити серію прийомів, спрямованих на стабілізацію психологічного режиму заняття; встановити тенденції і закономірності розвитку гри з урахуванням складу учасників. У підготовці дидактичної гри можна виділити такі операції: 1. Вибір теми і діагностика вихідної ситуації. Темою може бути практично будь-який розділ навчального курсу. Бажано при цьому, щоб навчальний матеріал мав практичний вихід на професійну діяльність або спеціальну навчальну дисципліну. 2. Формування цілей і завдань. Цілі і завдання формують з урахуванням не лише теми, але й вихідної ситуації. В одній ситуації, але з різними цілями, можна по-різному побудувати гру. Для цього треба відповідним чином розставити акценти і сформулювати цілі на кожному етапі чи операції. 3. Визначення структури. Структура визначається з урахуванням цілей, завдань, теми, складу учасників. 4. Діагностика ігрових якостей учасників дидактичної гри. Проведення занять в ігрових формах буде ефективним, якщо дії викладача звернені не до абстрактного студента, а до конкретної людини або глибоко вивченої групи людей. Оптимізація навчання інтенсивної роботи – завдання викладача на стадії підготовки до заняття, вибору ним прийомів навчання і їх організації. Студентська група — це колектив, що склався, у якому визначені симпатії й антипатії. Тому доцільно перед початком серії ігор провести анкетування студентів, що дозволить побачити й оцінити ігровий колектив, ніби вивчити, виявити те, що думають про себе самі виконавці рольових функцій, визначити рівень претензій кожного учасника, знайти йому оптимального партнера та ін. Діагностика об'єктивних обставин. У цьому випадку розглядається питання про те, де, як, коли, за яких умов і з якими предметами буде проходити гра, тобто оцінюються її зовнішні атрибути. За визначенням Н.В.Борисової, навчальну дидактичну гру можна розглядати як "галузь педагогіки" і як "галузь імітаційного моделювання". Така подвійність визначає переваги гри як "інструмента" навчання. Але в той же час студент залишається в ситуації реального навчального процесу, виконує цілком реальні дії, які за своїм предметним змістом нічим не відрізняються від дій, здійснюваних у рамках інших форм навчального процесу (аналізує, відбирає дані, ставить і вирішує завдання та ін.), знаходиться в цілком реальних взаєминах з іншими партнерами по грі, у процесі конструювання будь-якої дидактичної гри необхідно реалізувати принципи, подані на рис. 6.3.
Рис. 6.3. Принципи конструювання дидактичної гри
Прикладом структурної побудови гри може бути рис. 6.4. При підготовці до ігрової діяльності варто дотриматися таких методичних вимог: 1) гра – логічне продовження і завершення конкретної етичної теми (розділу) навчальної дисципліни, практичне вирішення до теми (розділу) або ж завершення вивчення дисципліни в цілому; 2) максимальна наближеність до реальних виробничих умов; 3) створення атмосфери пошуку і невимушеності; 4) ретельна підготовка навчально - методичної документації; 5) чітко сформульовані завдання, умови і правила гри; 6) знаходження варіантів можливих вирішень зазначеної проблеми; 7) наявність необхідного обладнання. Важливими параметрами структури навчальної гри є її конструктивні властивості, що відображають функціональну єдність цілей, структури і змісту гри. У нашому дослідженні ці параметри виводяться з характеристики гри як розвинутої форми ігрової діяльності і включають: опанування професії, виконання ролі, керування і самоврядування, раціональну організацію праці, прийняття нестандартних рішень, колективна творчість, створення працездатного колективу, захопливість, емоційність, усвідомлення недостатності знань, здобуття практичних знань і навичок, лідерство, спілкування, виконання ролей, цінність результатів гри. Дидактична гра може і повинна містити в собі те нове і прогресивне, що з'являється в навчальній роботі і практиці. Нові тактичні прийоми й операції апробуються в іграх у різних варіантах і сполученнях значно раніше, ніж починають застосовуватися в професійній діяльності.
Рис. 6.4. Структурна схема дидактичної гри
Важливими параметрами структури навчальної гри є її конструктивні властивості, що відображають функціональну єдність цілей, структури і змісту гри. У нашому дослідженні ці параметри виводяться з характеристики гри як розвинутої форми ігрової діяльності і включають: опанування професії, виконання ролі, керування і самоврядування, раціональну організацію праці, прийняття нестандартних рішень, колективна творчість, створення працездатного колективу, захопливість, емоційність, усвідомлення недостатності знань, здобуття практичних знань і навичок, лідерство, спілкування, виконання ролей, цінність результатів гри. Дидактична гра може і повинна містити в собі те нове і прогресивне, що з'являється в навчальній роботі і практиці. Нові тактичні прийоми й операції апробуються в іграх у різних варіантах і сполученнях значно раніше, ніж починають застосовуватися в професійній діяльності. Дидактична гра – це аналог професійної культури: чим вона складніша, тим глибший процес становлення професіоналізму учасників гри, тим багатший потенціал професійних можливостей цієї людини. Цікава гра, яка навчає принципів раціональної організації праці в професії і дає простір для самовираження, задовольняє її учасників, стимулює самостійність і активність, потребу в знаннях і навичках, необхідних у практичній професійній діяльності. Залучення до гри, ігрове опанування професійної діяльності на її моделі сприяє системному, цілісному усвідомленню професії. Захопливість гри полегшує процес засвоєння знань, робить його менш драматичним. Одержання нових знань, усвідомлення того, що в грі отримані очікувані результати, викликає емоційний підйом учасників.
|
Ігрова модель
