Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Конфликтные ситуации. Определение конфликта




Конфликтную ситуацию можно определить как ситуа­цию, в которой силы, действующие на человека, противополож­ны по направлению и примерно равны по мощности. В отноше­нии движущих сил возможны три случая: человек может нахо­диться между двумя положительными валентностями, между двумя отрицательными валентностями, или положительная и от­рицательная валентности могут находиться в одном направле­нии. Также могут быть конфликты между движущими и сдер­живающими силами. Наконец, могут быть конфликты между соб­ственными силами и различными комбинациями индуцированных и безличных сил. Результат и развитие конфликтов варьируют­ся в зависимости от этих различных констелляций, хотя все кон­фликты имеют определенные общие характеристики.

Конфликты между движущими силами. То, что обычно на­зывается выбором, означает, что человек находится между дву­мя положительными или отрицательными валентностями, кото­рые являются взаимоисключающими. Ребенок должен выбрать, например, между пикником (G1) {рис. 7а) и игрой со своими то­варищами (G2). (Рисунок 7 и некоторые из последующих рисун­ков представляют ситуации, в которых физические направле­ния и дистанции достаточно важны с психологической точки зре­ния, чтобы использовать их в качестве систем отсчета для жизненного пространства. В этих случаях можно говорить о ква­зифизических полях.) Пример ребенка, стоящего между двумя отрицательными валентностями, — ситуация, в которой ему уг­рожает наказание G\ если он не выполнит некоторое неприят­ное задание G2 (рис. 76). Рисунок и б представляет соответ­ствующие силовые поля. Если ребенок находится в А и силы валентностей равны, он будет подвергаться силам, которые равны по мощности, но противоположны по направлению. В первом примере противодействующие силы /дс, и /^ направлены к пикнику и игре. Во втором примере противодействующие силы ^a.-g1 и *a-g2 направлены от задания и наказания.

Из этих силовых полей можно вывести некоторые различия поведения. В случае двух отрицательных валентностей существует результирующая сила в направлении «покинуть поле» вовсе. Если две отрицательные валентности очень велики, ребенок мо-

Рис. 7. (а) Силовое поле, соответствующее двум положительным валентностям, (б) Силовое иоле, соответствующее двум отрицатель­ным валентностям.

жет убежать из дома или попытаться уклониться от проблемы. Чтобы быть действенной, угроза наказания должна включать со­здание ситуации, которая препятствует этому уклонению (Lewin, 1935), т. е. создание ситуации тюремного заключения, в которой барьеры (barriers) В мешают выйти из ситуации любым другим путем, кроме столкновения с заданием (task) T или наказанием (punishment) P. Если есть выбор между двумя положительными валентностями, не существует никакой силы в направлении по­кидания поля. Вместо этого ребенок будет пытаться достичь обеих целей, если это возможно.

Пример конфликта, обусловленного присутствием отрицатель­ной и положительной валентности, — обещание награды за выпол­нение неприятного задания (рис. 8). Здесь конфликт вызван про­тиводействием силы /дя, направленной к награде (reward) R, и силы /А_г, направленной от неприятной'деятельности Т. Струк­тура ситуации подобна структуре ситуации, характерной для про­блемы обходного пути. В самом деле, ребенок часто пытается полу­чить награду R по обходному пути ж„, не проходя через неприят­ную деятельность. Награда будет действенной, только если все другие пути к R блокированы непреодолимым барьером В, который разрешает доступ к R исключительно через Т. Барьеры в этом случае, как и в случае угрозы наказания, обычно являются

Рис. 8. Предложение награды

социальными по характеру: ребе­нок знает, что взрослый воспрепят­ствует пределенным действиям с помощью социальной силы.

Необходимость воздвигнуть барьер вокруг награды указыва­ет на одно из различий между этим способом заставить ребенка выполнить неприятную деятель­ность Т и методами, которые пы­таются изменить саму отрицатель­ную валентность Т на положитель­ную. «Изменение интереса» к Т можно вызвать, включив деятель­ность Т (например, нелюбимый ребенком счет) в другую ситуа­цию (например, игру в магазин), так чтобы смысл и, следователь­но, валентность Г для ребенка изменились. Такой метод делает создание барьера ненужным и добивается того, что доброволь­ные действия ребенка направлены к ранее нелюбимой деятель­ности в результате вновь созданного положительного централь­ного поля.

Другой пример конфликта между положительной и отрица­тельной валентностями можно наблюдать в ситуации, когда ре­бенок трех лет пытается выхватить игрушечного лебедя из волн на морском берегу- Подчиняясь силам, соответствующим поло­жительной валентности лебедя, ребенок будет подходить к ле­бедю. Однако если он подойдет слишком близко к волнам, сила, направленная от волн, может быть больше, чем силы, направлен­ные к лебедю. В этом случае ребенок отступит. Сила, соответст­вующая отрицательной валентности волн (waves), уменьшается довольно быстро с увеличением расстояния вследствие ограни­ченной дальности действия волн {рис. 9). Силы, соответствую­щие положительной валентностей лебедя (swan), уменьшаются с увеличением расстояния гораздо медленнее. Поэтому в точке Е, где силы равны (fEiS~fE-w), существует равновесие (equilibrium) между противодействующими силами. Можно наблюдать, как дети в нерешительности топчутся около этой точки равновесия, пока одна из этих сил не станет доминирующей в результате изменения обстоятельств или принятия решения.

Конфликты между движущими а. сдерживающими силами. Наиболее распространенный тип конфликта возникает, когда

Рис. 9. Графическое представление изменения мощности силы в зависимости от расстояния до положительной и отрицательной валентностей, Е — точка равновесия сил, соответствующих поло­жительной и отрицательной валентностям. Конфликты между дви­жущими и сдерживающими силами

барьер В мешает ребенку достичь цели G. Можно выделить д,ва основных случая: (1) ребенок окружен барьером, а цель нахо­дится снаружи; (2) цель окружена барьером, а ребенок нахо­дится снаружи. Первый случай — ситуация, подобная тюремно­му заключению, которая предоставляет ребенку маленькое про­странство свободного движения. Во втором случае ребенок свободен, за исключением того, что касается региона G. Каж­дый из этих случаев ведет к специфическим реакциям. Сейчас мы обсудим более подробно последовательность поступков, ти­пичную для второго случая.

Сначала обычно происходит определенное изменение в струк­туре: ребенок пытается изучить характер препятствия с целью найти участок s в барьере, который позволит пройти. Такое из­менение в когнитивной структуре похоже на то, какое наблю­дается в проблемах обходного пути. Для ребенка очень типично оказываться в ситуациях, в которых препятствие можно было бы преодолеть с помощью взрослого. В этих ситуациях барьер

Рис. 10. Конфликт между движущими и сдерживающими силами в случае физического и социального препятствия для достижения цели. fAG—движущая сила; ifAB — сдерживающая сила; рЛ — фи­зический сектор барьере В; si — социальный сектор барьера

состоит по крайней мере из двух секторов, один из которых со­ответствует физическому препятствию (physical obstacle) ph (рис. 10), другой — социальному препятствию (social obstacle) si. В экспериментах Фаянс, упомянутых выше, практически все дети сначала считали барьер физическим препятствием (слишком большой физической дистанцией). Для детей старше двух лет после некоторого промежутка времени становился ясен соци­альный аспект ситуации, и это приводило к применению соци­альных подходов к цели (дети просили взрослого помочь).

Барьер приобретает отрицательную валентность для ребен­ка после ряда неудачных попыток пересечь его. Это изменение эквивалентно переходу в силовом поле от структуры, представ­ленной на рис. 11, к структуре на рис. 12. Если барьер является препятствием, но не имеет отрицательной валентности, соответ­ствующее силовое поле не выходит, далеко За пределы барьера (рис. 11). Сдерживающие силы rf^ просто мешают передвиже­нию в направлении силы /Сд, не отталкивая человека от В. Ли­ния равновесия Е между движущими и сдерживающими сила­ми находится, следовательно, недалеко отрегиона барьера.

Если после неудачи барьер приобретает отрицательную ва­лентность, соответствующее отрицательное центральное силовое поле будет простираться дальше (рис. 12), так что линия равнове­сия Е между силой fCG, направленной к цели, и силой fc_B< направленной от барьера, будет расположена на большем рас­стоянии.

Отрицательная валентность имеет тенденцию увеличивать­ся с ростом неудачи. Это увеличивает расстояние между лини­ей равновесия и барьером до тех пор, пока ребенок вовсе не покидает поле.

Рис.11. Линия равновесия между движущими и сдерживающими силами в случае круглого барьера

Фаянс дала подробный отчет о форме и последовательности событий в такой ситуации. Обычно ребенок сначала покидает поле только временно. После некоторого времени силы, направ­ленные к цели, снова становятся больше, чем силы, направлен­ные от барьера, и ребенок возвращается. Если новые попытки по-прежнему неудачны, отрицательная валентность снова воз­растает до тех пор, пока ребенок не уходит. В среднем эти пос­ледние попытки демонстрируют меньшую продолжительность. Наконец, ребенок покидает поле насовсем — он сдается. Баркер, Дембо и Левин (1941) сообщают о похожих последовательностях поступков у детей между двумя и шестью годами в немного иной обстановке фрустрации.

Активные, дети в среднем более настойчивы, чем пассивные (Fajans, 1933). Некоторые активные дети, однако, покидают си­туацию особенно быстро, вероятно, потому, что они быстро ре­шают, что барьер непреодолим. Состояние равновесия в таком конфликте может привести к пассивному, похожему на жест дей­ствию в направлении цели: ребенок стоит под целью, подняв руку, но он не делает никаких фактических попыток достичь ее. Дети часто покидают поле психологически, не покидая комнату физически. Они могут попытаться заняться другой деятельнос­тью, могут мечтать или начать манипулировать со своей одеж­дой или своим телом (Arsenian, 1943; Sliosberg, 1934).

Рис.12. Линии равновесия после того,'как барьер (такой же, как на рис. 11) приобрел отрицательную валентность

Конфликт между движущими и сдерживающими силами мо­жет также произойти, если препятствие мешает ребенку поки­нуть поле отрицательной валентности. Такая ситуация существует, например, если ребенок пресытился деятельностью, но ему не дают оставить ее, или в любой другой ситуации, подобной тю­ремному заключению. Последовательность поступков во многих отношениях сходна с последовательностью, которая обсуждалась выше. За попытками уйти следует отказ от таких попыток в ре­зультате связи между мощностью силы f^_A, направленной от региона Л, и возрастающей отрицательной валентностью барье­ра. Часто б результате возникает состояние высокого эмоцио­нального напряжения.

Конфликты между собственными и индуцированными силами. Любая из конфликтных ситуаций, которые обсуждались выше, мо­жет быть обусловлена противостЪянием двух сил, соответствующих собственным потребностям ребенка, противостоянием двух инду­цированных сил или противостоянием между собственной и инду­цированной силами. Множество эффектов конфликтных ситуаций не зависит от этих различий. Однако определенные эффекты типичны для конфликтов между собственными и индуцированными силами.

Силу, индуцированную человеком Р на ребенка С, можно рас­сматривать как результат поля власти этого человека над ре­бенком. Человек, обладающий властью над ребенком, способен

индуцировать положительные и отрицательные валентности, от­давая распоряжения. С помощью сдерживающего приказа он может изменить характер региона, который был бы проходимым по собственным способностям ребенка, на непроходимый барь­ер. Другими словами, «власть Р над С» означает, что Р способен создать индуцированные движущие или сдерживающие силы ipfc G, которые соответствуют воле Р.

' Конфликт между собственными и индуцированными силами всегда допускает по крайней мере еще одно решение в допол­нение к тем, которые обсуждались выше: ребенок может попы­таться подорвать власть другого человека, по крайней мере в области конфликта. Тенденция конфликта между собственными и индуцированными силами приводить к ссорам была замечена Уорингом, Дуайером и Джанкином (Waring, Dwyer & Junkin, 1939) у детей в детском саду в ситуации принятия пищи. Дембо (Dembo, 1931) и Дж. Д. Франк (Frank, 1944) наблюдали похожие тенден­ции у студентов. М. Э.Райт (1943) обнаружил растущую агрес­сию по отношению к экспериментатору у пар детей в детском саду в обстановке фрустрации, индуцированной эксперимента­тором. Дети проявили большее сотрудничество между собой. Это можно было бы объяснить отчасти как следствие стремления уве­личить свою собственную власть по отношению к власти экспе­риментатора. Левин, Липпитт и Уайт (1939) обнаружили силь­ную тенденцию к агрессии в автократических атмосферах, в ко­торых гораздо больше преобладают индуцированные силы, чем силы, соответствующие собственным потребностям ^.етей. Од­нако эта агрессивность, как правило, была направлена не про­тив верховной власти лидера, а на товарищей или на материаль­ные объекты. Если подавляющая власть лидера слишком вели­ка, даже эта агрессия прекращается.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-10-12; просмотров: 330. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.025 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7