Вивчення, узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду

Передовий педагогічний досвід фіксують у процесі внутрішкільного контролю на педагогічних читаннях, конференціях тощо. Щоб він став надбанням масової прак­тики, його потрібно вивчати й узагальнювати. Педаго­гічна наука пропонує таку етапність вивчення педагогіч­ного досвіду.

Визначення педагогічної проблеми та об'єкта вивчен­ня. На цьому етапі формулюють тему досвіду, обґрунтову­ють її актуальність, формують групу для його вивчення.

Попереднє вивчення досвіду. Цей етап передбачає по­переднє ознайомлення з об'єктом досвіду через відвідуван­ня навчальних занять, бесіди з педагогами, попереднє

Школознавство

Вивчення, узагальнення і поширення педагогічного досвіду

 

вивчення шкільної документації. Виходячи з цього, визна­чають ідеї передового досвіду, уточнюють методи його вив­чення.

Теоретична підготовка. Особам, які вивчають передо­вий досвід, треба знати теоретичні та методичні положен­ня з цієї проблеми, вже розроблені в педагогічній науці та практиці. Це дасть змогу визначити ступінь новизни дос­віду, з'ясувати педагогічні умови, які забезпечують його результативність.

Основне вивчення досвіду. На цьому етапі збирають емпіричний матеріал, вивчають окремі ланки навчально-виховного процесу, проводять контрольні зрізи. Зібраний матеріал класифікують на типовий і випадковий, відтак його систематизують та узагальнюють.

Визначення провідних педагогічних ідей досвіду. Ар­гументуються і підкріплюються емпіричним матеріалом вихідні теоретичні положення, сформульовані на етапі теоретичної підготовки. У процесі систематизації та уза­гальнення досвіду саме вихідні теоретичні положення є ос­новою визначення провідних його ідей, вироблення мето­дичних рекомендацій щодо вирішення досліджуваної про­блеми. Дається оцінка перспективності цього досвіду¹.

Під час вивчення передового педагогічного досвіду роз­кривають його авторів, технологію — сукупність методів педагогічної діяльності, особливість їх співвідношення та взаємодію, що забезпечують бажаний результат і визнача­ють педагогічну майстерність автора досвіду. Важливо чіт­ко визначити критерії передового педагогічного досвіду, які дадуть змогу розглядати його не як випадкове явище, а як систему діяльності, а також умови формування дос­віду, що допоможе зробити висновок про можливість йо­го відтворювати. Необхідно визначитися і щодо засобів вивчення передового педагогічного досвіду, шляхів його поширення та популяризації.

У практиці склалися такі форми й методи втілення пе­редового досвіду: відкриті уроки та інші заняття; усні по­відомлення результатів вивченого, узагальнення передового педагогічного досвіду у виступах педагогів у школі, на на­радах, курсах, семінарах представників народної освіти; письмові повідомлення результатів вивченого, узагальнення передового педагогічного досвіду у формі методичних лис­тів, методичних розробок, статей у газетах і журналах, ви­дання брошур, монографій, збірників матеріалів конферен-

¹ Див.: Онишків З.М. Основи школознавства. — С. 85—86.

цій і семінарів; наочно-демонстраційна популяризація пе­редового педагогічного досвіду — організація виставок, спе­ціальні стенди при методкабінетах та ін.

Дієвість передового педагогічного досвіду забезпечує ор­ганічна взаємодія педагогічної науки та шкільної практи­ки, яка застерігає вчителів від можливих випадковостей і помилок у пошуках нових методів навчання та виховання. Педагогічне співтовариство з особливим зацікавленням знайомиться з доробком В. Сухомлинського, В. Шатало­ва, М. Ґудзик та інших.

Наводимо деякі гуманістичні поради-заповіді В. Сухо­млинського педагогам-практикам.

Що найважливіше в учительській праці? Знати дити­ну. Легше любити увесь світ, ніж одну дитину. Вихован­ня лише тоді стає реальною силою, коли воно ґрунтуєть­ся на вірі в дитину. Діти повинні приносити зі школи ра­дість. Жодна дитина не повинна відчувати, що вона невда­ха, що вона нездібна. Без здійснення сподівань не можна уявити собі правильного виховання дітей. Без заохочення неможливе просування вперед. Покарання — не сила, а слабкість вихователя! Сила в свідомості, а не в страху! Не допускайте окрику: «сильні» засоби свідчать про ваше без­силля; їм, важким дітям, бракує головного — турботи, ласки, доброти. Дайте їм це — і вони перестануть бути важкими. Якщо хочеш, щоб дитина була чесною, не зами­кай від неї на замок те, що для неї є привабливим. Чим би не вабив дітей вогник, яким є для них учитель, у цій приваблюючій силі завжди є найголовніше — єдність ду­ховного життя вчителів і учнів. У сто разів більше потріб­но знати, ніж ви сповіщаєте учням. Поганий учитель під­носить істину, хороший вчить її знаходити. Чим більше знатимуть учні про те, що не передбачено програмою, тим цікавішою стане для них ця наука. Творча праця, захоп­лення улюбленою справою — найвірніший шлях до серця дитини. Школа стає справжнім осередком культури лише тоді, коли в ній панують чотири культи: культ Батьківщи­ни, культ Матері, культ книги і культ рідного слова.

Згідно з ідеями учителя математики В. Шаталова всі діти талановиті, всі діти — без винятку! — здатні успіш­но оволодіти шкільною програмою. Вчитель повинен до­помогти учневі усвідомити себе особистістю, пробудити по­требу в пізнанні себе, життя, світу, виховати в нього по­чуття людської гідності, складова якого — усвідомлення відповідальності за свої вчинки перед собою, товаришами, школою, суспільством; попереду — теорія; уроки відкри-

Школознавство

тих думок — повідомлення; щадна педагогіка: Веренчук, Губенко, Євтушенко... до побачення (решта залишають­ся на консультацію, але ніхто про це не знає, і їм не до­ведеться червоніти); незвичайне краще запам'ятовується; зорова пам'ять — механізм надійності; письмове і магні­тофонне опитування; опорні сигнали; без страху й докору; принцип відкритих перспектив; оцінювати по заслузі щод­ня; батькам теж потрібна перспектива; навчання — про­цес колективний; поважайте акселератів!; метод ланцюж­ка (перевірка розв'язування задач); учень повинен вчитися переможно.

Характерною особливістю досвіду В. Шаталова є: ви­ділення доз навчального матеріалу, які охоплюють голов­не, істотне в ньому, навчання школярів алгоритмів вико­нання навчальних завдань, широке залучення їх до само­стійного виконання навчальних завдань у школі й удома, оперативний контроль за засвоєнням навчального матеріа­лу всіма учнями класу. Позитивне у цьому досвіді — на­магання виділити в навчальному матеріалі найістотніші елементи. Проте слід мати на увазі, що прагнення до ско­рочення термінів вивчення навчального предмета за раху­нок концентрування уваги тільки на головних моментах змісту, без певного зіставлення їх з допоміжними елемен­тами знань, без здійснення учнями самої операції виділен­ня в матеріалі найістотнішого, може призвести до зни­ження розвиваючого впливу навчання, якщо не викори­стовувати спеціальних засобів. Саме таким засобом є сис­тема самостійної роботи з розв'язування задач. Проте надто великий обсяг задач з математики і фізики може знизити інтерес учнів до інших предметів.

Учитель хімії М.Ґудзик головним принципом системи вважає подання нового матеріалу «великими порціями». Тому планування ним кожної теми з хімії передбачає уро-ки-лекції, уроки-семінарські заняття, уроки узагальнення і систематизації знань, уроки захисту творчих завдань, уроки-практикуми.

Урок-лекція складається з трьох частин. Спершу корот­ко (без деталізації) викладається навчальних матеріал (до 7 хв.). Відтак — головна частина (до ЗО хв.), в якій учитель уже вдруге й детальніше пояснює той самий матеріал, ін­структує учнів щодо індивідуального його вивчення. У заключній частині (5—8 хв.) він утретє повертається до нового матеріалу, підводячи підсумки та пропонуючи не­обхідну літературу для опрацювання. Головне завдання уроку-семінарського заняття — самостійне вивчення уч-

Вивчення, узагальнення і поширення педагогічного досвіду 429

нями навчального матеріалу різного рівня складності, що забезпечується трьома програмами (програма А — на рівні творчого використання; програма В — відтворення здобу­тих знань на продуктивному рівні, вміння застосовувати їх за аналогією; програма С — репродуктивне відтворен­ня знань, застосування їх за зразком). Програми учні обирають самостійно. На уроці практикується групова форма роботи. У процесі виконання завдань учні користу­ються підручником, власними конспектами лекцій, у ра­зі потреби звертаються за консультацією до вчителя. На­прикінці уроку-семінару вчитель проводить самостійну ро­боту. На уроці-заліку узагальнюється і систематизується засвоєний матеріал. Міжпредметне узагальнення і систе­матизація знань здійснюється на уроці захисту творчих завдань. Такі уроки проводяться після вивчення великих розділів з хімії, біології, фізики, географії та інших суміж­них дисциплін. Тематичні творчі завдання до цих уроків учні отримують заздалегідь. Над їх розв'язанням працю­ють групами. На уроці із повідомленням про виконану ро­боту виступає керівник групи. Учитель підсумовує обгово­рення даного варіанту розв'язання завдання. Уроки-прак-тикуми проводять за традиційною системою.

Учитель-філолог Є. Ільїн зосереджується на пошукові опори (зв'язок з життям); побудові уроку на основі «яскра­вої конструктивної деталі», складного «морального питан­ня», творчого прийому; мистецтві запитання, яке стиму­лює відвагу висловитися. Суттєвими є й такі аспекти: за­питуйте — відповідаю; здивувалися — побачили!; завоюва­ти увагу; про все і при всіх; навчити співпрацювати.

У досвіді педагогів-новаторів чітко простежуються ри­си, що вирізняють їх педагогічну діяльність, розкривають індивідуальність. Проте у їхній роботі є й спільні риси, зокрема такі ідеї педагогіки співпраці¹: використання ба­гатства стосунків у колективі з виховною метою; обмірко­вування форм і методів роботи з таким розрахунком, щоб діти взаємовиховувалися; прищеплення учням уміння ана­лізувати свою діяльність і стосунки; єдність педагогів і уч­нів у навчально-виховному процесі; навчання без приму­су; оптимістичний погляд на учня, його можливості; фор­мування в учня об'єктивної самооцінки і ставлення до навколишньої дійсності.

¹ Педагогіка співпраці — напрям педагогічного мислення і практичної діяльності, спрямований на демократизацію і гуманізацію педагогічного процесу.

430 Школознавство