Освіта, шкільництво і педагогічна думка в Україні у XX ст.

У 1917—1919 pp. влада в Україні неодноразово зміню­валася, і кожний уряд вирішував питання розвитку ук­раїнської освіти по-своєму. Так від часу Лютневої ре­волюції до проголошення І універсалом Центральної Ради 10 червня 1917 р. автономії України влада була у Тимча­сового уряду. Оскільки він не виявляв активності в питан­нях освіти, його заміняли громадські організації, серед яких найважливішу роль відігравало Товариство Шкільної освіти. Воно організувало Всеукраїнський з'їзд учителів (квітень 1917 р.), на якому було створено Всеукраїнську учительську спілку та Головну Шкільну Раду, що опіку­валися справами освіти. Під тиском цих організацій Тим­часовий російський уряд змушений був дозволити впро­вадження української мови. Російська стала другою, але обов'язковою для вивчення, мовою.

В часи Центральної Ради (з 10 червня 1917 р. до 30 квітня 1918 p., другий період), яка утворила Генераль­ний Секретаріат Освіти, проводилася інтенсивна робота з українізації школи, що полягала в організації навчан­ня українською мовою, запровадженні українознавчих предметів, підготовці навчальних посібників та підруч­ників українською мовою, відкритті нових українських шкіл та реорганізації російських в українські, підготов­ці вчителів-українців тощо. Українська школа будува­лася на принципах єдності та наступності всіх шкіл, праві всіх на безплатну освіту, обов'язковості та світсь­кості освіти.

У третій період (від 30 квітня 1918 р. до ліквідації Гетьманату 15 грудня 1918 р.) відбулися такі зміни: за­мість принципу децентралізації запроваджується центра­лізоване управління освітою; уповільнюються темпи украї­нізації школи. У цей час створено Академію Наук, її пер­шим президентом було обрано Володимира Вернадського. У четвертий період — в часи Директори (з середини грудня 1918 р. до початку листопада 1919 р.) приймають­ся постанови про запровадження в Україні всенародного і безплатного навчання, про поліпшення матеріального становища вчителів, про децентралізацію управління ос­вітою. Було підготовлено «Проект єдиної школи в Украї­ні», який передбачав створення такої системи загально­освітньої школи: молодша школа (4 роки), старша школа (4 роки), колегія (4 роки). Перших два ступені утворювали

З історії педагогіки

Історія української школи і педагогіки

 

основну школу, а третій — середню. Директорія видала декрет про державну українську мову в УНР.

Створена Західноукраїнська Народна Республіка у цей час надавала значної уваги становленню національної школи. Передусім було створено Державний Секретаріат Освіти і Віросповідань, законом «Про основні уладження шкільництва на Західній Області Української Народної Республіки» передбачалося, що всі школи на цій території стають державними, а вчителі, що у них працюють, — державними урядовцями. Державною мовою в усіх дер­жавних школах було проголошено українську; неукраїн­ське населення здобуло право на школи з навчанням рід­ною мовою. На жаль, історичні події розгорталися так, що реалізувати ці ідеї не вдалося.

Остаточно радянська влада в Україні встановилася з грудня 1919 р. Спершу українські більшовики не мали чіткого плану розбудови системи освіти в Україні й усю свою діяльність спрямували на ліквідацію старої систе­ми освіти, відокремлення школи від церкви, формуван­ня нового апарату управління освітою. Нову українську систему освіти вони намагалися будувати за російським зразком. У травні 1919 р. було видано «Положення про єдину трудову школу УРСР», в основу якого було покла­дено чинне в Радянській Росії «Положення про єдину трудову школу». Воно передбачало запровадження без­платного і спільного навчання дітей обох статей з вось­ми років; загальноосвітній і політехнічний характер ос­віти, заборону релігійного виховання; запровадження продуктивної праці дітей. Скасовувалися перевідні та ви­пускні іспити, домашні завдання, п'ятибальна система оцінювання знань.

Хоч українська школа й будувалася згідно з прийня­тими на той час єдиними принципами «Про єдність освіт­ньої політики», але система освіти в Україні дещо відріз­нялася. Так, якщо в Росії школа була політехнічною, то в Україні всі навчально-виховні заклади, поєднуючись з виробництвом, уже з першої ланки утворювали єдину сис­тему професійної освіти; у Росії єдина трудова школа бу­ла дев'ятирічною, в Україні — семирічною; у Росії техні­кум був підготовчою ланкою до інституту, а в Україні — інститут і технікум вважалися рівноправними вищими навчальними закладами з тією різницею, що технікум ви­пускав вузьких фахівців-інструкторів, а інститут — висо­кокваліфікованих спеціалістів-практиків; на відміну від російської, українська система вилучала зі своєї схеми уні-

верситети, перетворивши їх у 1920 р. на інститути народ­ної освіти; підготовку вчених в Україні здійснювали акаде­мії та різні інститути теоретичного знання. З погляду наукової педагогіки, українська система освіти стояла нижче від російської. Ці відмінності свідчили про певну незалежність української освітньої політики, вони зберег­лися до 1930 р.

У 1934 р. постановою «Про структуру початкової і середньої школи в СРСР» було відмінено всі типи шкіл і встановлено єдину систему освіти: початкова школа (1— 4 класи), неповна середня школа (1—7 класи), середня школа (1—10 класи). Україна повернулася до університе­тів (першим у 1933 р. було відкрито Київський універси­тет). Статус технікуму було знижено до рівня середнього спеціального навчального закладу. У 1935 р. окремою пар­тійною постайовою визначалися початок і кінець навчаль­ного року, тривалість уроку, запроваджувалися правила поведінки і єдина шкільна форма, єдині норми і п'яти­бальна система оцінювання.

З 1939 р. у школи західних областей, приєднаних до України, прийшла рідна мова, освіту було оголошено без­коштовною, запроваджено радянські навчальні плани, за­мість польської мови — російську. Перебудова школи на радянський лад супроводжувалась її русифікацією (коман­ди на уроках фізичної культури подавалися російською мовою, у роботі з дітьми використовувалися російськомов­ні пісні, вірші, ігри та ін.) та активним вилученням «на­ціоналістичних елементів». Обов'язковим стало атеїстичне виховання. Все це призводило до збайдужіння учнів до на­ціональних питань.

Значної шкоди українській школі заподіяли німецькі окупанти. Вони знищили 8 тис. і зруйнували 10 тис. шкільних приміщень, їхня освітня політика на загарбаних територіях передбачала онімечення населення та вихован­ня в дусі покори німецькому режимові. З цією метою во­ни відкривали «народні школи» (4-класні), у яких навча­ли рахувати, розписуватися, читання вважалося зайвим. Про існування середніх та вищих шкіл на окупованій території не йшлося.

Дещо поблажливіше ставились фашисти до населення Галичини. Тут вони майже не нищили українських почат­кових шкіл, дозволялося навчання рідною мовою, у під­ручниках певною мірою відображалась українська культу­ра, було запроваджено уроки релігії, але вже з третього класу обов'язковим було вивчення німецької мови.

З історії педагогіки

Історія української школи і педагогіки

 

У роки війни (1941—1945) радянське шкільництво в Україні спрямовувало зусилля передусім на збереження школи і перебудову її роботи відповідно до умов воєнно­го часу. Вже на початку війни було евакуйовано у східні райони дітей, вчителів, дитячі будинки, технікуми, вищі навчальні заклади разом зі студентами і викладачами. Партизани відкривали «лісові школи», що працювали в надзвичайно складних умовах. З визволенням території України від окупантів почалася відбудова шкіл. Здійсню­валася вона в умовах розрухи, зростання кількості безпри­тульних дітей, відсутності вчительських кадрів, примі­щень для занять.

Ще під час війни було ухвалено низку важливих для розвитку шкільництва рішень: дітей до школи приймали з 7-річного віку; запроваджувалося роздільне навчання хлопчиків і дівчаток (проіснувало до 1954 p.); з'явилися нові типи навчально-виховних закладів (школи робітничої і селянської молоді, суворовські та нахімовські училища); відкривалися дитячі будинки для дітей-сиріт; запроваджу­валися обов'язкові випускні екзамени, нагородження ви-пускників-відмінників золотою і срібною медалями тощо.

Після війни розгорнулася робота з відновлення роботи школи на всій території України. У 1949 р. здійснено пе­рехід до загальної обов'язкової семирічної освіти, у 1956 р. з'являється новий тип школи — школа-інтернат. 24 груд­ня 1958 р. було прийнято закон «Про зміцнення зв'язку школи з життям та про дальший розвиток системи на­родної освіти в СРСР», яким передбачався перехід на обов'язкову 8-річну освіту для дітей віком від 7 до 15—16 років; основний тип середньої загальноосвітньої трудової політехнічної школи з виробничим навчанням (11-річні: 8 класів + 3 роки для здобуття повної середньої освіти та професійної підготовки). З 1964 р. середня школа стала 10-річною. У 1966 р. скасовано обов'язкову професійну підготовку в загальноосвітніх школах. Починаючи з сьо­мого класу, вводяться факультативні курси з окремих нав­чальних предметів. З 1972 р. здійснюється перехід до обов'язкової середньої освіти.

У 1984 р. було прийнято основні напрями шкільної ре­форми, що передбачала підвищення якості освіти й вихо­вання. Згодом було здійснено перехід на навчання дітей з 6-річного віку та на 11-річний термін шкільного навчан­ня; змінювалася структура загальноосвітньої школи (по­чаткова — 1—4 класи, неповна середня — 1—9 класи, се­редня школа — 1—11 класи); зменшувалася наповнюва-

ність 1—9 класів до 30, 10—11 — до 25 учнів. Проте че­рез економічну кризу в країні ці реформи загальмували.

Сучасний розвиток системи освіти в Україні визначе­но Законом України «Про освіту» (1991) та Державною на­ціональною програмою «Освіта» («Україна XXI століття»).

Відповідно до ст. 25 «Структура системи освіти» Зако­ну «Про освіту» вона складається з таких компонентів: дошкільне виховання; загальна середня освіта; професійна освіта; вища освіта; післядипломна підготовка; аспіранту­ра, докторантура; підвищення кваліфікації, перепідготов­ка кадрів; позашкільне навчання і виховання; самоосвіта.

Державна національна програма «Освіта» передбачає такі напрями реформування освіти:

1) розбудова національної системи освіти з урахуван­
ням кардинальних змін в усіх сферах суспільного життя
України;

2) забезпечення моральної, інтелектуальної та психо­
логічної готовності всіх громадян до здобуття освіти;

3) досягнення якісно нового рівня у вивченні базових
предметів: української та іноземних мов, історії, літерату­
ри, математики та природничих наук;

4) створення умов для задоволення освітніх та профе­
сійних потреб і надання можливостей кожному громадя­
нину України вдосконалювати свою освіту, підвищувати
професійний рівень, оволодівати новими спеціальностями;

5) забезпечення у кожному навчально-виховному за­
кладі відповідних умов для навчання й виховання фізич­
но і психічно здорової особистості, запобігання пияцтву,
наркоманії, насильству, що негативно впливають на здоро­
в'я людей.

Значний внесок у розвиток української педагогічної думки XX ст. зробили видатні педагоги Софія Русова, Г. Ващенко, А. Макаренко і В. Сухомлинський.

Софія Федорівна Русова (1856—1940) — активний гро­мадський діяч, перша жінка педагог-теоретик в Україні, письменниця.

Першим кроком у педагогічній діяльності Софії Русо-вої було створення разом із сестрою Марією у 1871р. у Ки­єві першого Фребелівського дитячого садка для дітей про­стих людей. Згодом він перетворився на осередок україн­ської національної культури: у вечірні години тут збира­лися члени аматорського драматичного гуртка.

На початку своєї діяльності Софія Русова пише низку статей, присвячених життю і творчості видатних письмен­ників, філософів, діячів культурно-освітньої ниви. Особ-

З історії педагогіки

Історія української школи і педагогіки

 

ливої уваги заслуговує видана окремою книжкою праця «Страннік Григорий Саввич Сковорода. Біографіческий очерк», в якій вона намагається виокремити моральне кре­до Г. Сковороди як предтечі української філософської думки.

У подальшій своїй діяльності Софія Русова зосереджу­ється на педагогічній творчості. Вона пише підручники, видає «Український буквар», «Початкову географію», під­ручники французької мови.

На сторінках журналу «Світло» широко представляє здобутки передової світової педагогічної думки, висвіт­люючи педагогічні погляди Ж.-Ж. Руссо, Й.-Г. Песталоц-ці, Ф. Фребеля, Л. Толстого, П. Лесгафта, робить огляд пе­дагогічних журналів. Головну увагу спрямовує на опрацю­вання суспільних, філософських і психолого-педагогічних засад, на яких би мала будуватися національна система ос­віти і дошкільного виховання.

На її думку, центральним у розв'язанні проблеми шко­ли й освіти є питання про вчителя. У статті «До сучасно­го становища народного вчителя» вона стверджує, що тільки досвідчений, щасливий, незалежний у правовому та економічному становищі вчитель буде корисним і для учнів, і для їхніх батьків, і для суспільства. Софія Русо­ва вважала, що школа й освіта повинні запозичувати про­гресивні світові здобутки і водночас створювати свою влас­ну систему навчання на національному ґрунті, враховуючи передусім потреби свого краю, національні особливості та історичні традиції, зокрема традиції братських шкіл.

Найбільш плідний період у діяльності Софії Русової припадає на час її роботи в Центральнії Раді в період УНР і пов'язаний з переїздами в Кам'янець, Вінницю та інші міста. У цей час вона разом з іншими діячами на держав­ному рівні опрацьовує й очолює практичне здійснення програм розвитку національної системи освіти, підготов­ки національних педагогічних кадрів, організації педаго­гічних видань та ін. У першому номері часопису «Вільна українська школа» від Комісаріату освіти Софія Русова друкує програмну статтю «Націоналізація школи». Водно­час готує й видає книжки, підручники: «Нова школа», «Перша читанка для дорослих для вечірніх та недільних шкіл», «Початкова географія та методика початкової географії», «Дошкільне виховання», «Позашкільна осві­та», «Нова школа соціального виховання» та ін.

Вона вважала, що концепція національної освіти має вибудовуватися передусім на засадах сучасних положень психології та педагогіки про закономірності та умови роз-

витку дитини, про методи навчання й виховання, найдо­цільніші для певного віку.

Особливого значення у розвитку дитини надавала рід­ній мові, аргументовано формулювала один із засадничих принципів навчання, а саме: навчання у школах і дитячих садках мусить здійснюватися рідною мовою.

Висловлювала вона свої думки і стосовно структури школи. На її погляд, навчання у початковій школі має тривати 4—5 років.

Принципово важливе значення у вихованні й навчан­ні дітей Софія Русова надавала мистецтву, спершу націо­нальному, а згодом і світовому. На її думку, все виховання має бути пронизане мистецтвом, естетичним сприйняттям, емоціями.

Перебуваючи в еміграції (1921—1940), вона працювала над підручниками і посібниками для студентів, майбутніх працівників дошкільних закладів, шкіл та дитячих притул­ків для українських дітей. У Празі вийшли її книжки «Тео­рія педагогіки та основи психології», «Дидактика» та ін. Григорій Григорович Ващенко (1878—1967) — один із творців української освітньо-виховної системи. До ре­волюції вчителював у різних середніх навчальних закла­дах. У 1917 р. викладав у Полтавському вчительському ін­ституті. З 1918 р. — доцент Українського Полтавського університету, а з 1927 р. — професор і завідувач кафедри педагогіки в цьому ж закладі. У 1933 р. Ващенка, звину­вативши в буржуазному націоналізмі, звільнили з роботи, а його книгу «Загальні методи навчання» було вилучено з усіх бібліотек. Після війни емігрував до Німеччини, де став професором і завідувачем кафедри педагогіки у за­гальновідомому Українському Вільному Університеті в Мюнхені, а згодом — ректором Української Богословської Академії в цьому ж місті.

Серед його основних наукових праць — підручник «За­гальні методи навчання», до якого були дописані дидак­тичні роботи: «Система освіти в самостійній Україні», «Система навчання», «Організаційні форми навчання». Далі йдуть роботи з проблем виховання: «Виховний іде­ал», «Виховна роль мистецтва», «Засади естетичного ви­ховання», «Тіловиховання як засіб виховання волі і ха­рактеру». У своїх педагогічних працях Г. Ващенко вибу­дував українську національну систему освіти, головними елементами якої є її ідеалістичне світосприймання, яке виключає більшовизм з його матеріалістичним атеїзмом; християнська мораль як основа родини і здорового сус-

З історії педагогіки

Історія української школи і педагогіки

 

пільства; високий рівень педагогічних наук, що у минуло­му мають світлі сторінки (письменство княжої доби, «Пов­чання дітям» Володимира Мономаха, філософське вчення Григорія Сковороди, учнів Києво-Могилянської академії, твори геніального педагога К. Ушинського тощо); органі­зація педагогічних досліджень і розбудова педагогічних станцій і лабораторій; видання педагогічних творів, шкільних підручників, літератури для молоді різного ві­ку має бути на найвищому мистецькому і технічному рів­ні. До системи національного виховання повинно входи­ти й родинне виховання.

Г. Ващенко пропонував таку структуру системи освіти у вільній Україні:

1) передшкільне і шкільне виховання: материнський
догляд або ясла (до 3-х років), дитячий садок (від 3-х до
6-ти років);

2) початкова школа (6—14 років);

3) середня школа: класична гімназія, реальна школа,
середні технічні школи, учительська семінарія, середня аг­
рономічна школа, середня медична школа (14—18 років);

4) висока школа: університет, високі технічні школи,
педагогічний інститут, академія мистецтва, консерваторія,
військова академія (18 — 22-23 роки);

5) позашкільна освіта;

6) науково-дослідні установи: Академія наук, Академія
педагогічних наук.

Для повноти виховного процесу мусить бути міцний зв'язок між школою і родиною, а також між школою, ро­диною і виховними молодіжними організаціями, які мо­жуть мати великий додатковий вплив на виховання волі, характеру, патріотизму та інших якостей особистості. Важливу роль в утвердженні моральних якостей людини він відводить релігійному вихованню і церкві.

Особливої уваги Г. Ващенко надавав питанню виховного ідеалу. На його думку, цим ідеалом має бути християнсь­кий виховний ідеал як образ ідеальної людини, на який має орієнтуватися педагог, виховуючи підростаюче покоління. Такий ідеал побудований на двох головних принципах: хри­стиянській моралі й українській духовності.

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) — один із найвідоміших педагогів, який збагатив світову педагогіку, вніс великий доробок у теорію виховання. У 1920— 1927 pp. очолював трудову колонію для неповнолітніх пра­вопорушників, а з 1927 по 1935 рік — комуну ім. Дзер-жинського у Харкові. З 1935 р. — заступник начальника

відділу дитячих колоній НКВС, а з 1937 р. цілковито по­ринув у літературну роботу.

На думку А. Макаренка, педагогіка є найбільш діалек­тичною, рухливою, дуже складною і різноманітною нау­кою. Серед основних рис макаренківської педагогіки слід відзначити: діалектичне розрізнення методики навчання і методики виховання; єдність вивчення дитини та її ви­ховання; єдність виховання дітей і організації їхнього життя; поєднання вивчення основ наук з продуктивною працею учнів; науково організовану систему всіх впливів; посилення уваги до дитячого колективу. Психологія має бути не основою педагогіки, а продовженням її у процесі реалізації педагогічних закономірностей та ін. Під ціля­ми виховання А. Макаренко розумів програму особистості, програму людського характеру («Методи виховання»). На його думку, у виховному процесі має бути загальна про­грама виховання, «стандартна», й індивідуальна корек-тива до неї залежно від особистості конкретного учня.

А. Макаренко розробив теорію дитячого колективу, розкрив основні його ознаки (наявність спільної соціаль­не цінної мети; спільна діяльність, спрямована на досяг­нення цієї мети; відносини відповідальної залежності; на­явність органів самоврядування); визначив стадії його роз­витку, шляхи формування і методику використання виховних можливостей колективу. Згідно з вченням А. Макаренка, характерними ознаками стилю життя і ді­яльності дитячого колективу є: мажор, почуття власної гідності, здатність до орієнтування, почуття захищеності, здатність до гальмування, звичка поступатися товарише­ві, єдність колективу.

Багато років працюючи із специфічним контингентом, він приділяв велику увагу розумовому вихованню дітей і підлітків, удосконаленню педагогічного процесу в школі, поліпшенню навчально-виховної роботи. А. Макаренко завжди попереджував своїх вихованців: «Щоб я не чув та­ких розмов: «навіщо мені школа, я й так учений». Про­водив зразкові уроки, часто відвідував уроки інших учи­телів, вивчав передовий педагогічний досвід.

Виходячи з потреби належної постановки морального виховання підростаючого покоління, вважав за потрібне запровадження у школах теорії моралі. Стриманість, по­вага до жінки, до дитини, до літньої людини, пошана до себе, теорія вчинків, які стосуються суспільства або колек­тиву, — всі ці якості можна запропонувати учням у пере­конливій формі. Однак теоретичні положення будуть не-

З історії педагогіки

Історія української школи і педагогіки

 

потрібні, якщо вони не підтримуватимуться досвідом са­мого колективу і постійними вправами.

Серед моральних якостей, які необхідно сформувати в школярів, А. Макаренко чільне місце відводить вихован­ню свідомої дисципліни, розглядаючи її в тісному зв'язку з вихованням волі, мужності й характеру. Він розробив та­кож методику дисциплінування: пояснення, переконання, громадська думка, авторитет старших, особистий приклад педагогів і батьків, добрі традиції школи, чіткий режим і розпорядок у школі, різні форми заохочення і покаран­ня (але в жодному разі не фізичні).

Особливе місце в педагогічній теорії і практиці А. Ма-каренка посідає трудове виховання дітей і молоді. У його системі виховання трудова діяльність була стрижневою. Праця матиме виховне значення лише за умови, якщо во­на органічно пов'язана з моральним, естетичним, політех­нічним, фізичним та іншими аспектами виховання. У тру­довому вихованні, на його думку, мають бути дві нерозрив­ні сторони: по-перше, у процесі праці виховувати в учнів любов до неї; по-друге, формувати у них уміння і навички працювати. Виховний вплив праці можливий тільки тоді, коли вона посильна, результативна, має творчий характер, осмислена, колективна, педагогічно доцільна.

Великого значення А. Макаренко надавав естетичному вихованню учнів, вважаючи, що прагнення до прекрасного закладено в людині від природи. Засобами естетичного ви­ховання він вважав красу природи, пісні, музику, образо­творче мистецтво, художню літературу, кіно, театр, чис­тоту й охайність у всьому, розкішну шкільну садибу, при­ємне навколишнє оточення, естетичне оформлення клас­них кімнат, гарний одяг, естетику взаємовідносин у колективі тощо.

У своїх творах («Педагогічна поема», «Прапори на баштах») яскраво показав значення фізичного виховання у всебічному розвитку особистості. Шляхами фізичного загартування він вважав створення відповідних санітарно-гігієнічних умов, дотримання правильного режиму жит­тя, використання природних чинників, правильний ре­жим харчування, добру організацію відпочинку, широку програму фізичного виховання (гімнастика, акробатика, теніс, волейбол, футбол, верхова їзда, парашутний спорт, стрілецька справа, лижний і водний спорт тощо).

Значну увагу А. Макаренко приділяв проблемам педа­гогічної майстерності. На його думку, педагог-вихователь повинен відповідати певним вимогам: бути патріотом своєї

батьківщини; мати добру загальноосвітню, професійну і пе­дагогічну підготовку; бути ініціативним, активним, енер­гійним і життєрадісним, гуманним і чуйним товаришем і другом, вимогливим до себе й вихованців; працювати твор­чо; уміти аналізувати свою роботу і вивчати досвід роботи товаришів; мати педагогічний такт. Для того, щоб стати хо­рошим педагогом, треба багато працювати над собою.

А. Макаренко надавав великого значення вихованню дітей у сім'ї («Книга для батьків»). На його думку, необ­хідними умовами правильного виховання дітей є «повна сім'я» як виховний колектив; гарні взаємини між батьком і матір'ю, приклад батьків для дітей у всьому, правильні стосунки між батьками й дітьми, чіткий і строгий режим життя, правильно організована трудова діяльність членів сім'ї. «Книга для батьків» є своєрідною енциклопедією сі­мейного виховання.

Глибоке вивчення педагогічної спадщини А. Макарен-ка, уникнення «вишукувань» недоліків у ній, творче ви­користання плідних ідей може дати неабияку користь для вдосконалення навчально-виховного процесу сучасної української школи.

Василь Олександрович Сухомлинський (1918—1970) — видатний український педагог, засновник гуманістичної, новаторської педагогіки. З 1948 по 1970 рік — директор Павлиської середньої школи. Кандидат педагогічних на­ук, член-кореспондент АПН СРСР.

В. Сухомлинський — автор низки педагогічних праць: «Серце віддаю дітям», «Народження громадянина», «Як виховати справжню людину», «Павлиська середня шко­ла», «Сто порад учителеві», «Батьківська педагогіка» та ін. Загалом він написав 41 монографію, понад 600 науко­вих статей.

Педагогічна спадщина В. Сухомлинського багатоплано­ва. Вона зазнавала певної еволюції, постійно збагачувала­ся, поглиблювалася. Хоча він жив і творив у застійні ча­си, ставлення до його діяльності та ідей не змінилося. Його педагогічна концепція високогуманна і демократич­на, органічно поєднує класичну і народну педагогіку.

Особливу увагу В.Сухомлинський приділяє школі як осередку культури. Проте цю роль, на його думку, вона може виконати лише за умови, що в її діяльності панува­тимуть чотири культи: Батьківщини, Людини, Матері й рідного Слова.

Педагогічну спадщину великого педагога пронизує ідея проектування людини. Для того щоб педагогіка виконува-

З історії педагогіки

Історія української школи і педагогіки

 

ла таку функцію, вона має спиратися на психологічні знання, відійти від емпіричних узагальнень, у досягнен­ні цілей навчання й виховання використовувати цілепок-ладання, моделювання, технологію активного перетворен­ня педагогічної дійсності. Головною метою, якої має праг­нути виховання, є всебічний розвиток особистості. Його можна досягти залученням її до різних видів діяльності, постійним і планомірним формуванням пізнавальних здіб­ностей.

Важливим напрямом усебічного розвитку особистості, який необхідно враховувати при її проектуванні, є розу­мове виховання. В. Сухомлинський вважав, що розумове виховання потрібне людині не тільки для праці, а й для повноцінного духовного життя. Бути розумним повинен і математик, і тракторист. Тому в процесі навчання дітей треба спонукати до самостійної пізнавальної діяльності, до самоосвіти. Цю роботу слід починати з малих літ, формую­чи в дітей допитливість, тоді навчання для них не стане тягарем. На його думку, дитина не може бути щасливою в школі, якщо їй там погано. Одна з його фундаменталь­них ідей звучить так: навчання повинно бути радісною працею.

Важливим аспектом педагогічної спадщини В. Сухо-млинського є її гуманізм. Виховання гуманізму й людя­ності повинно стати одним із завдань діяльності школи і вчителя. Вони мають виявлятися в таких якостях і рисах особистості, як талант доброти, потреба в служінні лю­дям — радість самовіддачі. Особливе місце має посісти по­чуття любові до матері і лицарське ставлення до жінки. На його думку, той, хто вміє любити матір, любитиме і батьківщину, і людство. Школа повинна любити дитину, тоді й вона полюбить школу. Без любові і поваги до учнів розмови про гуманність і людяність безпідставні.

Значне місце в педагогічній системі В. Сухомлинського відведено проблемам трудового виховання школярів. На його думку, учні мають брати участь у найрізноманітні­ших видах праці: навчальній і продуктивній, короткотри­валій і тривалій, платній і безплатній, ручній і механізо­ваній, індивідуальній і колективній, у майстернях і в полі. У статті «Гармонія трьох начал» він писав: «Трудове ви­ховання — це, образно кажучи, гармонія трьох понять: треба, важко і прекрасно».

Важливу роль В. Сухомлинський відводить естетично­му вихованню підростаючого покоління, вихованню кра­сою. Він пропонує використовувати красу природи, красу

слова, музики і живопису. Педагог мас, не тільки навчи­ти дитину знати і розуміти мистецтво, а й сформувати в неї потребу милуватися природою і творами мистецтва, навчити творити прекрасне, насолоджуватися прекрасним, створеним власними руками.

Значної уваги у своїй практичній діяльності і в теоре­тичних пошуках В. Сухомлинський надавав проблемі ди­тячого колективу. Новаторським можна вважати його по­ложення про гармонію суспільних та індивідуальних по­треб у структурі особистості. Якщо в радянській педаго­гіці йшлося про підпорядкування особистих інтересів колективним, суспільним інтересам, то він вніс уточнен­ня у це формулювання: не підпорядкування, а гармонія ін­тересів.

В. Сухомлинський вважав, що професія вчителя є особ­ливою, близькою до науково-дослідної. Педагог має ана­лізувати факти, передбачати наслідки виховного впливу, інакше він перетвориться на ремісника.

Хороший педагог, на його думку, по-перше, повинен любити дітей, відчувати радість від спілкування з ними; по-друге, має добре знати свій предмет; по-третє, добре знати педагогіку і психологію; по-четверте, досконало во­лодіти методикою викладання навчального предмета.