Реформаторська педагогіка зарубіжних країн кінця XIX — XX ст.

Наприкінці XIX ст. у провідних західноєвропейських країнах гостро виявилася невідповідність традиційної пе­дагогіки новим суспільно-економічним умовам. Для під­приємств, оснащених найновішою технікою, потрібні бу­ли робітники нового типу. Традиційна школа, яка у своїй сутності була школою учіння, орієнтувалася на вихован­ня слухняних і виконавських працівників. Загальноосвіт­ні знання, що їх давала школа, були вкрай обмеженими й догматичними, методи навчання не спонукали учнів до самостійного мислення. Необхідні були нові підходи до теорії і практики освіти й виховання, які відповідали б стрімкому розвиткові виробництва, зумовленого прогресом науки і культури.

Серед розмаїття педагогічних концепцій, які з'явилися в той час, однією з найзагальніших слід вважати концеп­цію «педагогіки вільного виховання». Ця теорія набула ве­ликого поширення в Європі завдяки діяльності Елени Кей (1849—1926) — шведської письменниці та громадського діяча, яка висунула ідею самонавчання і самовиховання дітей. На її думку, дітей не треба виховувати спеціально, слід дати їм можливість спокійно і поступово виховувати­ся й розвивати свої здібності самим. Головне завдання ви­хователя — допомагати дитині в цьому, не нав'язуючи своїх думок і вимог. В основі навчання і виховання мають бути лише інтереси дитини, її самостійність.

Німецький прихильник теорії вільного виховання Ген­ріх Шаррельман (1871—1940) поставив перед школою зав­дання розвивати творчі сили кожної дитини, давати вихід дитячій фантазії через самостійний розвиток. Провідну роль у навчанні він відводив «переживанням» дітей, здо­буттю ними власного досвіду.

Прихильник теорії вільного виховання, всесвітньо ві­домий італійський педагог Марія Монтессорі (1870—1952) у творах «Метод наукової педагогіки, що застосовується до виховання в «будинках дітей», «Самовиховання і самонав­чання в початковій школі» та в інших пропагувала теорію вільного виховання. Виходячи з того, що дитина від при­роди здатна до самостійного, спонтанного розвитку, вона вважала головним завданням виховання дітей створення такого оточення, яке б давало їм тільки «поживу» для са­мовиховання. Висунула вимогу вивчення сутності дитини, яку потрібно виховувати. Уперше в історії педагогіки за-

З історії педагогіки

Становлення і розвиток зарубіжної педагогічної науки (XVII—ХХст.)

 

провадила у практику шкіл систематичні антропологічні обстеження дітей. На її думку, школи повинні бути лабо­раторіями вивчення психічної діяльності дітей. Проголо­шені ідеї самовиховання і самонавчання Марія Монтессорі прагнула реалізувати у створюваних нею школах за влас­ною системою.

На зламі XIX—XX ст. у деяких європейських країнах (Німеччині, Англії, Франції та ін.) і США створюються лабораторії — спеціальні центри психологічних і педаго­гічних досліджень. Поява таких центрів зумовила виник­нення експериментальної педагогіки.

Експериментальна педагогіка намагалася через штучні педагогічні чинники визначити точні методи й створити об'єктивні підстави для педагогічних засобів та способів педагогічного впливу. Вона послуговувалася анкетуван­ням, тестами, бесідами, експериментами, статистичними даними, збиранням та аналізом різноманітних фактів.

Ернст Мейман (1862—1915) — німецький педагог і психолог — створив тритомну працю «Лекції з експе­риментальної педагогіки». Він пояснює появу експери­ментальної педагогіки тим, що попередня мала абстракт­ний і нормативний характер, у ній не було найголовнішо­го — наукового обґрунтування процесу навчання і вихо­вання. Е. Мейман вважав педагогіку експериментальною наукою, цариною діяльності якої є дослідження: фізично­го й психічного розвитку учнівської молоді, її мислення, сприймання, відчуття та ін.; навчально-виховного процесу школи; індивідуальних особливостей учнів, їх інтелекту­альних здібностей, обдаровань; дослідження праці вчителя під час навчання тощо, а також аналіз праці учнів з ок­ремих предметів.

Заслугою експериментальної педагогіки були передусім точність і визначеність її результатів, поданих у точних числах чи мірах, хоч не всі педагогічні акти, дії або вия­ви можна охопити в рамках експерименту. Експеримен­тальна педагогіка потребувала всебічного дослідження ди­тини. На допомогу прийшли здобутки біологічних наук та знань про дитину, стадії її розвитку, психіку тощо. Як на­прям експериментальної педагогіки наприкінці XIX ст. у США сформувалася педологія — наука про цілісне вивчен­ня дитини.

Головним представником і засновником педагогіки прагматизму (педагогіки дії), поширеної у США та Анг­лії, був американський філософ і педагог Джон Дьюї (1859—1952). Сутність прагматизму — істинне все те, що

дає користь. Значущість користі оцінюється почуттям власного задоволення. Ідеал Дьюї — «хороше життя».

Сповідуючи ідею «вроджених здібностей», він вважав спадковим характер здібностей кожної дитини, тому був переконаний, що виховання повинно спиратися на ці спад­кові дані й виходити з інстинктів та практичного досвіду дитини. Сутність виховання зводив до безперервного роз­ширення цього досвіду. Дьюї був прихильником праці в школі не тільки тому, що вона готує дітей до технічних професій, а й тому, що визнав її як головний чинник гро­мадського життя. На його думку, необхідного досвіду учні набувають передусім у процесі ручної праці, трудового нав­чання, яке він розглядав як елемент загальної освіти.

Дж. Дьюї ігнорував необхідність систематичного вив­чення навчальних предметів. У його школах навчальний процес будувався як повідомлення дітям окремих знань (у комплексі) для «обслуговування» вузькопрактичних і ути­літарних цілей. Він вважав, що дітям не потрібні система­тичні знання, бо вони розсіюють їхню увагу, і висунув ок­ремі теми, взяті з життя, яке діти прагнуть відтворити. Вони починають із зображення в діяльності, грі, малюн­ках того, що самі бачать у житті домашньому, потім ви­являють його зв'язки з навколишнім. Ці уявлення посту­пово розвиваються в окремих частинах теми, що виходять на передній план в різний час.

Головне завдання морального виховання, згідно з Дьюї, — допомогти учням виробити моральну поведінку, навчити їх правильно обирати спосіб розв'язання усклад­нень і з будь-якої ситуації мати для себе найбільшу ко­ристь. Мета морального виховання — виховання людей, які вміють спрямувати свою соціальну енергію на службу соціальним інтересам.

Педагогічні ідеї Дж. Дьюї — важливий етап в історії педагогічної думки. Однак, переоцінюючи значення прак­тичної дії, він недооцінює теоретичних знань. Його теорія навчання однобічна; вимагаючи застосування до всіх пред­метів методів «активного досвіду», він не бачить меж ви­користання цього методу в пізнанні світу культури, недо­оцінює виховних цінностей гуманітарних наук, не приді­ляє їм належної уваги в програмі навчання¹.

На початку XX ст. у Німеччині та в інших країнах на­був популярності педагогічний напрям педагогіки «грома-

¹ Див.: Кравець В.П. Зарубіжна школа і педагогіка XX сто­ліття. — С.71.

З історії педагогіки

Становлення і розвиток зарубіжної педагогічної науки (XVII—ХХст.)

 

дянського виховання» і «трудової школи». Відомим пред­ставником його був німецький педагог Георг Кершенштей-нер (1854—1932),який деякий час керував справою освіти у Мюнхені. Свої педагогічні погляди він виклав у творах «Професійне виховання німецького юнацтва», «Основна аксіома освітнього процесу», «Державно-громадське вихо­вання німецької молоді», «Що таке трудова школа?» та ін.

Г. Кершенштейнер вважав, що головне завдання шко­ли — «громадянське виховання», тобто виховання людей у дусі беззастережної слухняності, відданості існуючій дер­жаві. Корисний громадянин повинен прагнути і вміти слу­жити державі, віддавати їй усе, що має. Для цього він мусить володіти різними вміннями. Школа покликана озброїти його професією і «надати професії морального ха­рактеру», щоб «корисний громадянин» розглядав свою професію як засіб служіння державі й у цьому бачив ме­ту свого життя. Тому школа повинна заволодіти душею дитини й озброїти її ремеслом або принаймні підготувати до опанування ним. І того, й того найлегше досягти в про­цесі трудової діяльності, тому народна школа має бути школою праці, трудовою школою.

Реформуючи народну школу, Г. Кершенштейнер на чільне місце поставив запровадження творчої праці учнів відповідно до їх віку та характеру школи. Тому тодішню так звану книжну або вербальну школу мала замінити ді­яльна трудова школа.

Г. Кершенштейнер був прихильником подвійної систе­ми народної освіти. Його «народна школа» не заторкува-ла школи середньої (гімназій і реальних училищ). На се­редню школу його «трудовий принцип» майже не поши­рювався. Так, на думку вченого, у реальних училищах праця може здійснюватись у лабораторіях, а в гімназіях трудова діяльність обмежується роботою з книгою. Така подвійність його педагогіки пояснюється поглядами на суспільну потребу в працівниках для різних галузей діяль­ності: рільників, робітників фабрик і представників інте­лектуальної праці.

Популярним напрямом реформістської педагогіки цьо­го періоду була теорія «нового» виховання і «нових» шкіл. «Нові» школи — середні школи-інтернати, які відкрива­ли й утримували на кошти приватних педагогів або педа­гогічних організацій. Перша така школа була заснована доктором Редді в 1889 р. в Англії (в Аботсхольмі). Згодом вони з'явились у Франції, Німеччині, Швейцарії та в ін­ших країнах. У 1899 р. А. Фер'єр створив «Міжнародне

бюро нових шкіл», яке визначило загальні вимоги до цих шкіл.

Характерні ознаки шкіл «нового» виховання: 1) розта­шування в мальовничих куточках, переважно в сільській місцевості, на берегах річок чи озер; 2) добре поставлене фізичне виховання: щоденні фізичні вправи, біг, ігри, пла­вання, гімнастика, екскурсії; фізична праця в майстернях і на будовах; у садку й у лісі, в полі й у лузі; добре вста­новлений гігієнічний порядок, здорова їжа тощо; 3) ети-ко-естетичне виховання учнів: щоденні вправи з різних мистецтв, формування морально-релігійних і патріотич­них якостей під час вранішніх і вечірніх молитовних або тихих годин у каплиці; 4) спрямування змісту навчання не на енциклопедичність знань, а на розвиток в учнів мис-лительних здібностей, здатність застосовувати здобуті знання на практиці; 5) надання переваги тим методам нав­чання, які пробуджують інтерес до науки, розвивають у ді­тей мислення, вчать узагальнювати й робити висновки, са­мостійно проводити дослідження, поєднують індивідуаль­ну та колективну форми роботи; 6) сувора дисципліна, ді­єве дитяче самоврядування за зразком парламенту своєї країни; 7) належне матеріальне оснащення та забезпечен­ня висококваліфікованими педагогічними кадрами¹.

Подібні приватні школи й нині існують у багатьох країнах. Оскільки плата за навчання у них доволі висока, вони доступні лише дітям із забезпечених родин.