ДУБРОВСКИЙ» В ЧИТАТЕЛЬСКОМ ВОСПРИЯТИИ ШКОЛЬНИКОВ

 

«Дубровский» давно включен в школьные программы. Его переносили из класса в класс, но не убирали из числа произ­ведений, подлежащих изучению. Методическая традиция в изучении «Дубровского» разнообразна по трактовкам рома­на и способам его изучения¹. И объясняется это прежде всего тем, что «Дубровский» читается школьниками с захватыва­ющим интересом. Увлеченность школьников романом, желание думать и говорить о нем облегчают для учителя слож­ную задачу выяснения читательского восприятия. Способы этого выяснения могут быть весьма разнообразны. В классе, где ученики легче раскрывают свои суждения в непосред­ственном разговоре, можно попросить устно ответить на не­сколько вопросов. Если дети не хотят прямо говорить о сво­их читательских впечатлениях и оценках, можно предло­жить классу рассмотреть иллюстрации к «Дубровскому» Кустодиева и Шмаринова, подумать над тем, так ли, как ху­дожники, представляли они себе героев, какие сцены они отобрали бы для иллюстраций, каким образом выглядели бы эти рисунки. В ходе такой работы выявляется то, что нра­вится и что отвергается, открываются «фокусы внимания» учеников и определяются те звенья произведения, которые не замечены или ослабленно восприняты при первом чте­нии. Впрочем, в пятом классе в отношении к «Дубровско­му» обычно нет нужды прибегать к опосредованным фор­мам выяснения восприятия. Пятиклассники еще не стесня­ются своих эмоций. «Дубровский» же вызывает в них чита­тельский энтузиазм. Для более точного и полного представ­ления о восприятии романа сразу после чтения дается пись­менная анкета или сочинение. Однако не всегда ученики 4— 6-х классов способны адекватно своим мыслям и чувствам выразить читательское впечатление в письменной форме. Поэтому данные анкет, сочинений могут уточняться в устной беседе, где дополнительный вопрос учителя поможет выяс­нить мотивировку мнения. Когда в десяти классах сельской и городской школы мы предложили ответить на первый вопрос анкеты: «Интересно ли было читать роман Пушкина «Дуб­ровский»? — многие ученики встретили его с недоумением. «Странные люди, эти взрослые, — казалось, говорили глаза учеников и подтекст их ответов. — Ну как это «Дубровский» можно без интереса читать!». Среди 380 работ, собранных нами, был лишь один случай, когда ученик остался равноду­шен к пушкинскому роману. Пятиклассники принимают ро­ман не менее горячо, чем ученики 6-го класса. Признания в любви к «Дубровскому» пылки и решительны. В нескольких классах мы спрашивали также, останавливались ли дети при чтении романа, откладывали ли его в сторону. Как правило, чтение шло на одном дыхании.

«Оторваться я не мог, но когда надо было есть или спать, то приходи­лось». «Я сердилась на все, что заставляло отложить книгу». «Роман «Дубровский», по-моему, написан очень живо и завлекательно, поэтому я не останавливался от скуки»¹.

О привязанности к «Дубровскому» говорят и упоминания оперечитывании:

«Когда я первый раз прочитала роман, он мне очень понравился, я его много раз перечитывала. Но после того как я посмотрела фильм «Дуб­ровский», мое восхищение уменьшилось. Я совсем по-другому представ­ляла себе героев».

Экранизация «Дубровского» действительно грешит многи­ми отступлениями от пушкинской мысли и сюжета. И как важно, чтобы результат школьного анализа не был похож на эту реакцию после просмотра фильма! Девочка не нашла в фильме того, что ей было дорого в романе, и произведение для нее померкло. Анализ не должен обмануть ожиданий уче­ников. Успешность изучения, подготовленная страстным ин­тересом к «Дубровскому», во многом зависит от того, как читательские впечатления учеников будут участвовать в ана­лизе, развиваться и обогащаться в нем. Для того чтобы по­нять, что открыто в романе детьми при первом чтении, присмот­римся к мотивам восторженного одобрения, которым сопровож­далось чтение «Дубровского».

Эти мотивы разнообразны, и 35 процентов пятиклассников даже не осознают их, нерасчлененно, в самом общем виде пере­давая содержание романа. Для 90 процентов учеников интерес чтения продиктован увлекательностью сюжета.

«Роман читать было интересно, потому что события разворачиваются быстро. Также было интересно наблюдать за подвигами Дубровского».

«Мне эту повесть было читать интересно, потому что каждый раз ждешь чего-то нового и читаешь ее с наслаждением».

«Интересно узнать дальнейшую судьбу героев», «волнуют повороты», действия, события меня захватывают».

Такого рода реплик много. Однако интересом к событий­ной стороне произведения впечатления не ограничиваются. Многим «Дубровский» интересен и потому, что он написан Пушкиным. Ученики говорят о естественности, правде отно­шений и описаний, о выразительности картин, многие из которых они как будто видели своими глазами.

Учеников занимают социальные отношения людей далеко­го от них времени. Хотя незнание эпохи и делает ответы учеников наивными, но пушкинский роман для них — открытие неведомых, «странных» общественных порядков.

«Роман «Дубровский» читать было интересно. В этом произведении рассказывается о бедном и богатом. Неограниченная власть богача. Если богач что-нибудь захотел получить, то он может и без права завладеть этим. Но не все бедняки боятся богатых, есть и смелые люди, которым своя честь дороже, чем жизнь».

«Читать роман «Дубровский» было интересно, потому что там при­ключения сочетаются с историческими, интересными описаниями жиз­ни дворян».

«Понравилось, что здесь раскрыты Пушкиным люди, с одной сторо­ны, бедные, но с хорошими чертами души, благородства, безупречной любви».

«Роман было читать очень интересно. В нем рассказывается о жизни людей, которые боролись за свою свободу».

«Мне очень было интересно читать роман «Дубровский», потому что тут рассказывается, что Андрей Гаврилович, хотя и был барином, но всегда стоял за правду».

«Роман «Дубровский» мне было интересно читать, потому что в этом романе показана жизнь небогатого помещика: его жизнь была тоже не­легкой».

Эти замечания свидетельствуют о том, что социальная про­блематика романа так или иначе замечена детьми. При этом интересно, что «Дубровский» вступает в полемику с представ­лениями, сложившимися раньше на основе фольклорных про­изведений. У некоторых учеников (первый ответ) заметно стремление свести роман к отвлеченной притче о бедном и богатом. Но, как правило, возникают мнения и более конк­ретные в историческом смысле. Социальные и нравственные начала сложно сочетаются в пушкинском романе. И это от­крытие, сделанное в процессе чтения, необходимо поддержать в предстоящем анализе. Дети чувствуют, хотя и неотчетливо, неосознанно, трагическую тональность романа, противоречи­вость жизни, нарисованной Пушкиным¹.

«Роман «Дубровский» мне понравился. Хотя бы по стилю его написа­ния. Мне понравилось то, что он не кончается, как часто кончаются многие повести: «Добро побеждает зло», — и все в порядке. В романе отражены все качества русского народа: доброта, самоотверженность, а главное — преданность».

Верная общая оценка романа не всегда последовательно раз­вивается в ответах на более частные вопросы. Сопряжение об­щей оценки романа и характеристики эпизодов, лиц, авторс­ких описаний не сразу дается пятиклассникам. Найти это со­единение — одна из задач предстоящего анализа.

Отвечая на второй вопрос анкеты: «Кого из героев романа вы полюбили и почему? Кто вызвал неприязнь?» — дети очень ак­тивно и определенно выражают свои симпатии и антипатии. Владимир Дубровский и его отец, Маша, Егоровна, Архип и вообще «люди Дубровского» — вот герои, почти безупречные в глазах пятиклассников. Троекуров, Шабашкин, Спицын, Пара-мошка, вообще «помещики», гораздо реже Верейский, вызыва­ют у детей ненависть, презрение, недоумение перед тем, как мо­гут люди быть такими жестокими, низкими, мелочными. Груп­пировка действующих лиц, определившаяся в конфликте рома­на, таким образом, не затрудняет учеников.

«Больше всех мне понравился Владимир Дубровский. Он был честен, хотя звучит это в первых откликах еще «неотчет­ливо». Однако почва для доступной постановки этих проблем создана чуткостью читательского восприятия. Нисколько не снимая детского протеста против жестокости, самодурства, грубости Троекурова, против надменного его всесилия, стоит постараться показать, что Пушкин рисует его не кровожадным злодеем, а человеком, в котором дурные свойства расцветают благодаря его общественному положению. Ученики прямо про­тивопоставляют Троекурову А. Г. Дубровского: «Мне понра­вился гордый Андрей Гаврилович Дубровский. Он и умирая остался верен себе и выгнал Троекурова вон». Вероятно, в ана­лизе необходимо старика Дубровского охарактеризовать более сложно, обнаружив его властность, нетерпимость и крутой нрав. Владимир Дубровский для ребят герой «без страха и уп­река», рыцарь. За что его хвалят? «Смелый юноша, любит музыку и книги, любознательный». Кому-то очень нравится, что Дубровский прекрасно знал французский язык. Кто-то хвалит Дубровского за то, что он был «простодушным» с крес­тьянами, «считал их своими друзьями, хотя был их хозяи­ном». Мотивы одобрения героя часто наивны: «Хорошая чер­та, что он советует разбойникам бросить грабить, потому что они уже разбогатели и остальную жизнь могут прожить в честном труде».

Но дело не в наивности. Многим пятиклассникам Дуб­ровский полюбился за его действительные достоинства: открытость, честность, верность долгу и слову, смелость, на­ходчивость и решительность, нежность, благородство не только манер, но и души. Однако безапелляционное одоб­рение Дубровского детьми не вполне созвучно пушкинской оценке героя. Поэтому в анализе нужно показать и причи­ны поражения Дубровского. Повод для обнаружения внут­ренних противоречий в характере Дубровского дают сами пятиклассники. Одни из них ценят в Дубровском дерзость, бескомпромиссность:

«Владимир Дубровский был гордый и умный человек. Он мстил Тро­екурову за то, что тот отнял у его отца имение, хотел обесчестить его». Другие, напротив, приветствуют победу человечности над ме­стью: «Больше всего мне в романе понравился Владимир Дубровский. Он шел по тому же пути, как и его отец, он возненавидел Троекурова, потому что тот был виновник смерти его отца. Но он не стал мстить, потому что любил Машу».

Вопрос о протесте Владимира Дубровского, о причинах его ухода от мести поможет в ходе анализа углубить представле­ния о герое романа.

Вопрос о том, какие эпизоды романа запомнились особенно ярко, не затруднил учеников. Первое чтение оставляет в па­мяти события, наполненные острым драматическим действи­ем, сцены, решающие судьбы героев: пожар в Кистеневке, история с медведем, ссора на псарне, история с кольцом, суд, ограбление Спицына (мы перечисляем эпизоды по степени убывающего внимания к ним). Однако ученики с более высо­ким уровнем литературного развития называют в числе за­помнившихся сцены, исполненные психологического напря­жения, сложных душевных движений: признание Дубровско­го Маше, Владимир в роще после похорон отца, последняя встреча Маши и Дубровского, помолвка Марьи Кириловны с князем Верейским. Характерно, что с эпизодами, которые больше всего взволновали учеников, запечатлелись в их со­знании, связана активная работа образного мышления. Сила эмоций читателя приводит к конкретизации литературных образов. Это заметно в подборе изобразительных деталей, ко­торыми сопровождается упоминание запомнившихся сцен.

«Мне запомнился момент, когда Дубровский-отец в суде, видя свое бессилие, кидает чернильницу».

«Мне было очень интересно читать эпизод на псарне. Кирила Петрович Троекуров. Он там стоит и смеется, насмехается».

Думается, что столь распространенный в школе анализ цен­тральных сцен романа, как и характеристика отдельных героев, лишь подтверждает то, что добыто первым чтением. Это, как мы видим, ученики, пусть не детально, пусть иногда пря­молинейно, умеют делать сами. Труднее им представить ро­ман как цепь событий, отделить внешние поводы от суще­ственных причин, в случайном увидеть закономерное. Необ­ходимость осознать «пространство» между центральными сце­нами романа и стремление понять авторскую оценку событий и лиц побуждает нас избрать целостный путь разбора «Дуб­ровского» в 5-м классе, осложнив его на многих уроках созда­нием проблемных ситуаций. Материалом для их организации оказывается прежде всего противоречивость читательского восприятия, с которой мы уже сталкивались, отмечая раз­ность оценки поведения Владимира Дубровского. Но особенно отчетливо возможность создания проблемных ситуаций на ма­териале читательского восприятия проступает в ответах на следующие вопросы анкеты.

Четвертый вопрос анкеты формулировался так: «Когда ге­рой романа наиболее привлекателен для вас: в роли Дефоржа или под своим именем?

Большинство учеников (67 процентов) отдают предпочте­ние герою без маски.

«Мне больше понравился герой повести в роли Дубровского. Здесь он более решительный и благородный человек».

«Мне больше понравился герой, когда он Дубровский. Когда он был в роли Дефоржа, он не расправлялся с помещиками, а только преподавал уроки музыки. Он пошел к Троекурову ради Маши. В роли Дубровского он мстит за смерть отца и за то, что сам изгнан из дома, в котором

родился».

«Мне понравился герой в роли Дубровского, потому что он боролся со

своими врагами открыто, не скрывая своего имени».

Таким образом, учеников подкупают активность, искрен­ность героя, его бескомпромиссность. Они требуют от него общественного действия, и в этом заметно проявление их соб­ственных ценностных ориентацией.

Одобрение Дефоржа связано обычно с выдвижением отдельных частных достоинств, а не с общей оценкой поведения героя.

«Больше всего понравился мне герой романа в роли Дефоржа. Дуб­ровскому, возненавидевшему Троекурова после смерти отца, нужна была большая выдержка, чтобы спокойно жить в доме Троекурова».

«В Дефорже мне нравится воспитанность и образованность».

«Дубровский мне больше всего понравился в роли Дефоржа. Ведь здесь ему выпала самая трудная роль. Ему надо было все время гово­рить по-французски, хотя его родной язык русский. В роли разбойника и раньше он был сам собой, а тут он был французом Дефоржем».

«Дефорж, потому что во время пребывания в доме Троекурова он про­явил риск и отвагу».

Разделение мнений учеников ведет к возможности созда­ния проблемной ситуации. Ученики чувствуют уже при пер­вом чтении романа, что роль Дефоржа как бы суживает жизнь Дубровского, но открывает для него возможности «жизни сердца».

«Он мне понравился в роли разбойника, потому что мстил за смерть отца своего и за имение».

«Дубровский мне понравился в роли Дефоржа. Ради своей любви он не пожалел жизни».

Последний вопрос анкеты обращал внимание на трагичес­кий финал романа: «Почему Маша не приняла свободы из рук Дубровского?».

Большинство учеников (53 процента) видит лишь одну при­чину отказа Марьи Кириловны уйти с Дубровским — вер­ность клятве венчания.

«Маша отказалась оставить Верейского и уйти с Дубровским, потому что после обряда венчания она считала себя связанной навсегда с ненави­стным мужем, она была религиозной. Она считала своим долгом следо­вать за ним, сдержать свое слово. Так Маша сама себя погубила. Она явля­лась жертвой дворянского воспитания».

Кое-кто считает, что во всем виноват случай: «Кольцо вов­ремя не попало к Дубровскому, и Маша была обвенчана с кня­зем». Некоторые дети пишут на этом основании о религиозно­сти Маши, другие полагают, что все объясняется страхом пе­ред отцом или обидой.

«Маша долго ждала помощи Дубровского и, отчаявшись, решила выйти за князя Верейского. Она почувствовала себя преданной».

«Раньше при свадьбе дети шли под благословение родителей. И здесь Машу благословил отец, и если бы она ушла с Дубровским, то она бы ослушалась отца, которого очень любила. И это считалось большим гре­хом. А у Маши не хватило силы воли пойти наперекор отцу, и она вышла замуж за князя».

Однако значительная группа ответов (39 процентов) не ог­раничивается одним мотивом поступка Марьи Кириловны и пытается объяснить итог отношений Владимира и Маши всей жизнью героини. При этом во многих ответах звучит мысль о сословности как причине разъединения героев. Девочка из сельской школы пишет:

«Мне кажется, Маша Троекурова не приняла свободы потому, что боялась. Боязнь возникла потому, что постоянные гости всегда говори­ли о Дубровском очень плохо, они говорили о его налетах, грабежах, никогда не говорили о нем ничего хорошего. Маша боялась его самого и его разбойничьей жизни. Я считаю, что Маша поступила неправильно, за что и была наказана на всю жизнь».

В детских, очень наивных, внешне неуклюжих мотивиров­ках можно заметить понимание пушкинской мысли, вернее, те чувства, которые могут привести к ее пониманию.

«По-моему, главной причиной является то, что Маша воспитывалась в доме богатого помещика, жила в достатке и не привыкла к лишениям и боялась их. Поэтому она не связала свою судьбу с Дубровским. И, может быть, еще потому, что, дав слово быть верной своему мужу, кня­зю Верейскому, боялась его нарушить».

«Потому что она была воспитана в доме богатого дворянина и не мог­ла принять свободы от бедного дворянина, к тому же она верила в Бога и дала клятву в церкви, что она будет верна своему мужу».

Интересным моментом восприятия, ведущим к проблемной ситуации, Оказывается не только многомотивность объяснений поступка героя, но и разная нравственная оценка его. Многомо­тивность объясняется художественной природой искусства, осо­бенно пушкинского, где внешне простодушные первые объясне­ния скрывают многообразие других, более глубоких. Эта пушкин­ская способность заставить читателя угадывать многие причины событий рождена поэтически ощущением жизни как явления сложного, многомерного, бесконечного.

Разность нравственной оценки героя рождена исторической эволюцией морали. Сложность этого явления дети чувствуют, но подчас не знают, как к нему отнестись.

«Маша не приняла свободы от Дубровского потому, мне кажется, что она побоялась отца. Она сделала очень неправильно. Не знаю, может быть, она поступила и правильно, потому что в давние времена, если чело­век обвенчался, нельзя было переходить к другому. Точно так же посту­пила и Маша».

«Маша не приняла свободы из рук Дубровского, сказав, что уже по­молвлена и дала свое согласие. Она поступила по закону. Но если она любила Дубровского, то она могла бы отступиться от закона и принять свободу из рук Дубровского».

«Маша очень ждала Дубровского перед свадьбой. Она так на него надеялась, но он опоздал. Маша уже не могла отказаться от данной ею клятвы. Она считала это недопустимым. Я считаю, что Маша поступила отчасти правильно, а отчасти неправильно. Она не представляла себе жизнь с Дубровским. У него не было собственного дома. Живя с Дубров­ским, она не жила бы в роскоши. Она очень оскорбила и потрясла своим отказом Дубровского».

Как мы видим, сочувствие юных читателей Маше Троеку­ровой соседствует с неодобрением ее решения. Дети понима­ют, что чувство героя столкнулось с «законом», которому она подчинена. В сложности эмоциональной оценки читателя ска­зывается противоречивость образа героини романа.

При всех странностях, неправильностях и искажениях в понимании авторской мысли читательское восприятие обна­руживает чуткость и силу эмоций учеников, способность глу­боко задуматься над прочитанным. Дальнейший анализ дол­жен способствовать осмыслению верных и чутких читательс­ких реакций, которые возникают при первоначальном чте­нии, и освобождению от всего произвольного, от того, что лож­но и примитивно понято в силу культурной неподготовленно­сти или возрастной наивности учеников.

ПЛАН АНАЛИЗА РОМАНА

 

Путь читателя к писателю, который ученики проделают в процессе анализа, окажется плодотворным лишь в том слу­чае, если мы соединим приемы литературоведческого изуче­ния произведений искусства и приемы активизации сотворче­ства читателя. Литературоведческая концепция, предлагае­мая в книге, не может быть полностью реализована при изу­чении «Дубровского» в 5-м классе. Однако не только содер­жанием, но самой методикой анализа произведения мы мо­жем приблизить ученика к пониманию авторской мысли, вывести школьный разбор из схемы противопоставления «зло­нравного» Троекурова и благородных Дубровских. Направле­ние, сообщенное школьному анализу литературоведческой кон­цепцией, скажется и в выборе приемов работы, проясняющих авторскую мысль: композиционный анализ (сопоставление эпизодов «На псарне» и «Шабашкин у Троекурова»), стилис­тический анализ (черновая редакция первой главы, речь Дуб­ровского, крестьян), сравнение плана романа и его осуществ­ления (почему В. Дубровский не «вяжет» суд? почему в окон­чательной редакции романа учитель не «убегает с барыш­ней»?), обнаружение логики поступков героев (почему Дуб­ровский открылся Спицыну и Маше?) и т. д.

В школьном анализе используются и приемы, позволяю­щие выявить движение читательского восприятия, разбу­дить сотворчество, привести их во взаимодействие с автор­ской мыслью. К такого рода приемам мы относим заочную экскурсию («Барская усадьба»), устное словесное рисова­ние («Дубровский и Троекуров в суде»), составление кино­сценария («Пожар в Кистеневке»), пересказ с изменением лица рассказчика («Обед в Покровском» от лица В. Дуб­ровского), диспут («Верейский и Троекуров»), выразитель­ное чтение.

Таким образом, общий план изучения «Дубровского» в 5-м классе складывается следующим образом.

1-й урок. «Барская усадьба». Заочная экскурсия, знакомя­щая учеников с исторической эпохой, отраженной в романе.

2-й урок. «Ссора друзей». Беседа, в ходе которой сопо­ставляются судьбы и характеры А. Г. Дубровского и Троекурова и сравниваются эпизоды «На псар­не» и «Шабашкин у Троекурова».

3-й урок. «Отец и сын». Устное словесное рисова­ние сцены в суде. Анализ эпизодов «Приезд в Кистеневку Владимира Дубровского» и «Визит дружбы» Троекурова». Отношения семейные и со­словные.

4-й урок. «Пожар в Кистеневке». Составление киносце­нария по VI главе.

5-й урок. «Учитель». Работа над творческими пере­сказами «Случай с медведем» и «Обед в По­кровском» от лица Владимира Дубровского.

6-й урок. «Любовь и бегство». Составление монтажа и выразительное чтение сцен, связанных с отношениями Маши и Владимира Дубровского.

7-й урок. «Верейский и Троекуров». Диспут.

8-й урок. «Судьба героя». Беседа, сопоставляющая план романа и его осуществление.

Взаимодействие читательского восприятия и авторской мысли, развитие творческих способностей ученика и по­сильное приобщение его к многозначному содержанию ро­мана, открытому наукой о литературе, формирование эти­ческих и эстетических представлений и чувств в ходе школь­ного анализа — таковы методические принципы, положен­ные в основу системы уроков по изучению «Дубровского» в школе.

На первый взгляд эта система может показаться сложной для пятиклассников. Но необходимо учитывать, что теперь 5-й класс — второй год изучения курса литературы, что акселе рация физическая сопровождается и ускоренным умственным развитием. Нельзя не считаться с тем, что современный школь­ник получает во много раз больше информации, чем раньше.

Обилие информации может стать балластом, препятствием на пути развития личности и даже оказывать разрушительное дей­ствие, если процесс этот происходит хаотично, если знания не складываются в мировоззрение. Опасно перегрузить сознание ребенка «недетскими» вопросами, непосильными для его уров­ня. Но не менее опасно оставить ученика беззащитным, не ори­ентированным в сложных коллизиях, которые предлагает ему жизнь. Гармония личности основана не на незнании жизни и игре с нею в прятки, а на глубоком осознании ее и преодолении противоречий, которые могут оказаться катастрофическими, гибельными, если долго их не замечать или отмахиваться от них.

Рекомендуемая система уроков по изучению «Дубровского» была многократно проверена нами в школах разных типов (сельская, городская, общеобразовательная, специальная). Постараемся теперь проследить ее конкретное осуществление, опираясь на данные, полученные в ходе эксперимента¹.