Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Теория стадий




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

9. Мы видели, что существуют структуры, которые принадлежат только субъекту (п. 1), что они строятся (п. 2) и что это поэтапный процесс (п. 7). Поэтому мы дол­жны заключить, что существуют стадии развития. Даже авторы, которые согласны с этой идеей, могут использо­вать разные критерии и интерпретации стадиального развития. Таким образом, это становится проблемой, тре­бующей своего собственного обсуждения. Фрейдистс­кие стадии, например, отличаются друг от друга един­ственно тем, что они расходятся по одной доминирующей характеристике (оральной, анальной и т. п.), но эта ха­рактеристика также присутствует и на предыдущих — или последующих—стадиях, так что ее «доминантность» очень легко может оставаться произвольной. Стадии Гезелла основаны на гипотезе якобы почти исключитель­ной роли созревания, так что они обеспечивают посто­янный порядок следования, но могут пренебрегать фак­тором прогрессирующего построения. Поэтому, для того чтобы характеризовать стадии когнитивного развития, нам нужно объединить два необходимых условия, не впадая при этом ни в какие противоречия. Вот эти усло­вия: (а) стадии должны быть определены так, чтобы обес­печить постоянный порядок следования, и (в) такое определение должно допускать прогрессирующее по­строение и при этом не влечь за собой тотального пре­формизма. Эти два условия являются необходимыми, так как очевидно, что знание включает и дополнение к тому вкладу в него, который происходит от внутренних струк­тур, и вклад извне, связанный с научением посредством опыта, кроме того, развитие структур не выглядит пол­ностью предетерминированным.

Проблема стадий в генетической психологии анало­гична проблеме стадий в эмбриогенезе. В области эмб­риогенеза также возникает вопрос обеспечения условий как для генетического преформизма, так и для жестко недетерминированного «эпигенеза» в смысле конструк­ции посредством взаимодействия генома и окружающей среды. Именно для этих целей Ваддингтон ввел понятие «эпигенетическая система», а также разделение гено- типа и «эпигенотипа». Важными характеристиками та- кого эпигенетического развития являются не только

хорошо известные и очевидные характеристики — сле­дование в секвенциальном порядке и прогрессирующая интеграция (сегментация, следующая за детерминаци­ей, контролируемой специфической «компетентнос­тью», и в итоге «реинтеграция»), но также и некоторые менее очевидные, на которые указал Ваддингтон. Это существование «креодов» (creodes), или необходимых последовательностей развития, каждый со своей «мерой времени», или «расписанием», и со своей эволюцион- ной регуляцией, или «гомеорезисом» (homeorhesis). Го-меорезис действует следующим образом: если какое-либо внешнее влияние вызывает в развивающем­ся организме отклонения от одного из его креодов, то за этим следует гомеоретическая регуляция, пытающаяся направить его назад к нормальной последовательности или, если это не удается, переключить на новый креод, максимально сходный с первоначальным.

Каждая из этих характеристик может быть обнару­жена в когнитивном развитии, если тщательно диф­ференцировать построение самих структур и приобрете­ние специфических умений посредством научения (например, обучение чтению в одном возрасте, а не в дру­гом) . Естественно, возникает вопрос: может ли развитие быть сведено к сумме умений, выученных друг за дру­гом, или же само обучение зависит от законов развития, которые автономны ? На этот вопрос могут дать ответ толь­ко эксперименты, но мы обсудим его ниже. Но каков бы ни был ответ, остается возможным ввести различие между глобальными структурами, такими, как операциональная «группировка», и локальными приобретениями. Отсюда можно спросить, может ли построение этих глобальных структур быть определено в терминах стадий. Если это так, то тогда будет возможно определить и их отношение к ге­нетическим законам» обучения.

10. Если мы ограничим себя генеральными структу­рами, то поражающе очевидно, что когнитивные стадии имеют последовательный характер, т. е. они появляются в фиксированном порядке следования, так как каждая из них необходима для формирования последующей.

Можно выделить три принципиальных периода развития:

а) сенсомоторный период, продолжающийся при- близительно до 1,5 лет с начальным (продолжающимся до 7—9 месяцев) подпериодом центрации субъекта на своем собственном теле, и следующие за подпериодом объективациии схем практического интеллекта, кото­рые принимают пространственный вид;

b) период репрезентативного интеллекта, веду­щий к конкретным операциям (классы, отношения и числа, привязанные к объектам) с начальным доопера-циональным подпериодом (когда еще нет однонаправ­ленных функций и качественных тождественностей), который начинается около 1,5—2 лет с формирования семиотических процессов, таких, как язык и умствен­ный образ. За ним следует второй подпериод (начина­ющийся око ло 7—8 лет), характеризуемый началом операциональных группировок в различных конкрет­ных формах и с их различными типами сохранения;

c) наконец, период пропозициональных, или фор­мальных, операций. Он также начинается подпериодом организации (11—13 лет) и заканчивается подпериодом достижения общей комбинаторики и группы двух форм обратимости (группы INRC).

Если обратиться к вышеизложенной последователь­ности, то очень легко заметить, что каждый из этих пе­риодов или подпериодов необходим для построения пос­ледующего. Например, почему язык и семиотическая функция появляются только в конце большого сенсомо-торного периода, когда единственными обозначающими являются индексы и сигналы и где еще нет символов или знаков? (если бы приобретение языка зависело просто от накопления ассоциаций, как еще иногда заявляют, он бы мог проявиться гораздо раньше)4. Было показано, что

 

4 Возражение состоит в том, что на сенсомоторной стадии уже существуют символические манипуляции, т. е. сохране­ние и учет индексов и сигналов. Поэтому отсутствие на этой стадии языка не может приписываться отсутствию данных функций, и обусловливание (классическое или оперативное), по крайней мере, со стороны «входа» может быть возможно. На этой стадии ребенок может различать звуки и чисто рефлек-торно давать селективные вербальные или иные реакции на фонетические стимулы, подаваемые на «вход». Пиаже считает, что речь на этой стадии невозможна не столько из-за крайней ограниченности набора таких «входных» стимулов, сколько из-за отсутствия наиболее существенной лингвистической структуры (моноида), которая бы позволила осуществить обобщение и сохра­нение правил, отвечающих за анализ и опознание неограниченного ряда организованных последовательностей звуков,

 

дляприобретения речи должны быть удовлетворены по крайнеймере два условия: во-первых, должен существо-вать общий контекст имитации, позволяющий обмен междуиндивидами, и, во-вторых, разнообразные струк­турные характеристики,- составляющие единый базаль-ныйсоюз, который и делает возможным существование трансформационных грамматик Хомского (1957). Для того чтобы первое из этих условий было выполнено, в дополнение к моторной технике имитации объекта (а это вовсе не легкая задача) должен быть достигнут значи­тельный прогресс в пространственно-временной и при­чинной децентрациях. Что до второго условия, то наша сотрудница Синклер, специализирующаяся в психолин­гвистике, показала, что трансформационным структу­рам Хомского способствует предшествовавшая деятель­ность сенсомоторных схем и что поэтому их источник не находится ни во врожденной программе (как первона­чально считал сам Хомский), ни в оперантном или дру­гом ином процессе обусловливающего «научения», как Хомский заключил впоследствии (в 1959 г.).

Вторым примером, подтверждающим последователь­ный характер периодов и подпериодов, является сущест­вование в возрасте между 2 и 7 годами подпериода, ко­торый, сам являясь результатом сенсомоторных схем, выработанных на 9—10 месяцах, подготавливает кон­кретные операции, возникающие в возрасте 7—10 лет. Этот подпериод характеризуется некоторыми негатив­ными аспектами (отсутствием обратимости и понятия сохранения), но на нем также достигаются и определенные позитивные приобретения, такие, как однонаправленные функции-схемы (fonctions orientees), где У=f(х) с единой величиной f(x) для любого (х) и качественной тождествен­ностью (а=а). В самом деле, эти функции уже играют большую роль в дооперациональном мышлении. Их од­носторонняя направленность объясняет общее главен­ство понятия порядка, которое наблюдается на этом уров­не, как с его позитивными, так и негативными аспектами (например, «более длинный» понимается как «ушедший дальше», оценка количества воды на основе только ее уровня). Элементарные функции являются не чем иным, как связями, неотъемлемо присущими схемам действий (которые, до того как стать операциональными, были все­гда целенаправленными), и поэтому они происходят из самих сенсомоторных схем. Качественная тождествен­ность (выражаемая ребенком, когда он говорит: «Это одна и та же вода», даже если количество воды измени­лось) имеет свой источник в понятии постоянного объек­та, так же как и в понимании того, что тело самого субъек­та (подобно телам всех других людей) сохраняет свою тождественность во времени и в пространстве. Таким образом, все эти приобретения строятся на трех глав­ных достижениях сенсомоторного интеллекта. С другой стороны, однонаправленные функции и тождества, ко­торые они включают, составляют необходимое условие для грядущих операций. Поэтому можно видеть, что стадии между 2 и 7 годами являются одновременно рас­пространением сенсомоторных стадий и основой для последующих операций.

Пропозициональные операции, появляющиеся между 11 и 15 годами вместе с группой INRC и общими комбинаторными структурами, все состоят в примене­нии операций к операциям и трансформаций к транс­формациям. Отсюда очевидно, что существование этой последней стадии с необходимостью предполагает при­обретение предыдущей стадии (конкретных опера­ций, или операций первого порядка).

11. Заданные таким образом стадии всегда появля­ются в неизменном порядке, что приводит к предполо­жению, что здесь действует определенный биологичес­кий фактор, такой, как созревание, но что, безусловно, не может быть сопоставлено с наследственным нейро­физиологическим программированием инстинктов. Биологическое созревание просто открывает дорогу возможным конструкциям (или объясняет невозмож­ность переходов к ним) и ничего больше; за субъектом -— их актуализация. Эта актуализация, когда она регули­руема, повинуется закону креодов, т. е. закону постоян­ного и необходимого прогресса в том направлении, в котором эндогенные реакции находят поддержку в окружающей среде и опыте. Поэтому было бы ошибоч­ным рассматривать последовательность данных стадий как результат внутренней предетерминации, посколь­ку в течение всей этой последовательности происходит непрерывная конструкция нового.

Двумя лучшими подтверждениями последней точ- ки зрения являются возможности уклонений от нормы

(с регуляциями посредством гомеорезиса) и вариаций во временном расписании с возможностями ускорений Или замедлений. Уклонения могут вызываться «не­предвиденными» эмпирическими данными, на которые неожиданно наталкивается в своей деятельности сам ребенок или к которым приводят педагогические вме­шательства взрослых. Конечно, некоторые педагогичес­кие вмешательства могут ускорить и дополнить спон­танное развитие, но они не могут изменить порядок конструкций. Например, педагогические программы справедливо вводят понятие метрических пропорций много времени спустя после появления элементарных арифметических операций, хотя кажется, что пропор­ция состоит только в приравнивании двух дробей, как например в случае пропорции 4:2 = 6:3. Но существуют также и несвоевременные педагогические вмешатель­ства, например, когда родители учат своих детей счи­тать до 20 или до 50 до того момента, как у них может быть хоть какое-нибудь понятие о числе. Во многих случаях преждевременное приобретение таких умений Никоим образом не влияет на креод, специфичный по­строению числа. Например, когда две линии из m и n (т=п) элементов соответственно, вначале выложенные в визуальном взаимно-однозначном соответствии сво­их элементов, затем изменяется по длине путем изме­нения промежутков между элементами, факт, что ребе­нок определенного возраста может считать, не охранит его от заявления, что более длинный ряд содержит и большее число элементов. С другой стороны, когда ребенок сам добился частичного прогресса в одной специфической операторной области, проблема взаи­моотношений между различными креодами все еще остается открытой. Например, в случае классов или отношений — являются ли аддитивные и мультиплика­тивные операции всегда синхронными (как часто ка­жется) или же одни могут следовать за другими и в этом случае будет ли оставаться их конечный синтез неиз­менным?

12. Рассматривая проблему длительности или ско­рости следования стадий, можно без труда заметить, что ускорение или замедление среднего хронологического позраста их наступления зависит от специфических влияний среды (например, изобилие или скудность возможностеи для деятельности и спонтанных опытов, пе­дагогическое или культурное окружение), но порядок следования остается неизменным. Некоторые считают, что бессвязные ускорения развития возможны и даже желательны. Брунер (1960) пошел так далеко, что зая­вил, будто ребенка любого возраста можно обучить че­му угодно — нужно только как следует взяться, но, ка­жется, он и сам более не верит в это. На этот счет мы можем привести две ситуации, изученные Грубером. Первая касается развития цыплят. Было показано, что они проходят те же стадии в приобретении понятия постоянного объекта, что и младенцы, и что они достига­ют в 3 месяца того, что ребенок достигает лишь в 9 ме­сяцев. Однако в дальнейшем цыплята не совершают ни­какого прогресса, так что следовало бы задуматься: не является ли в этом случае медленная скорость разви­тия ребенка залогом несравненно большего прогресса впоследствии. Следующая ситуация, изученная Грубе­ром, касается удивительной трудности, с которой выс­тупали для Дарвина некоторые из его главных понятий, хотя они и являлись немедленными логическими след­ствиями его предшествовавших идей. Не является ли такая удивительно медленная скорость открытия одним из условий его плодотворности, или же это только до­стойная сожаления случайность? Эти большие пробле­мы психологии познания все еще не решены, тем не менее мы бы хотели выдвинуть следующую, как кажет­ся, правдоподобную гипотезу. Для любого конкретного предмета скорость перехода с одной стадии на другую имеет свою оптимальную величину, т. е. устойчивость и даже продуктивность новой организации (или струк-турации) зависит от связей, которые не могут быть установлены мгновенно, но которые также не могут и бесконечно откладываться, поскольку они тогда поте­ряли бы всю свою силу внутреннего единства.







Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 387. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.02 сек.) русская версия | украинская версия