Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Отиошение между субъектом и объектом




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

1. С обыденной точки зрения внешний мир являет-ся полностью обособленным от субъекта, хотя и включа-ет в себя его собственное тело. Далее, кажется, что вся-кое объективное знание является просто результатом ряда перцептивных регистрации, моторных ассоциа­ций вербальных описаний и тому подобных, которые все участвуют в построении своего рода фигуративной копии, или «функциональной копии» (по терминологии Халла) объектов и связей между ними; единственная функция интеллекта при этом состоит в систематичес­кой регистрации, корректировке и т. п. этих различных рядов информации; в таком процессе чем точнее и раз­борчивее будут данные копии, тем согласованнее будет и результирующая система. С позиций подобной эмпи­рической перспективы кажется, что содержание интел­лекта происходит извне, а координации, организующие его, являются следствием только языка и инструментов символизации.

Однако на деле такая интерпретация акта позна­ния как чисто пассивного акта противоречит всем уровням развития, и в частности сенсомоторномуи до-речевому уровням когнитивной адаптации и интеллек­та. В действительности для того чтобы познавать объек­ты, субъект должен действовать с ними и поэтому трансформировать их: он должен перемещать их, свя­зывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. Начиная с наиболее элементарных сенсомоторных действий (таких, как толкать, тянуть) и кончая наибо­лее изощренными интеллектуальными операциями, которые суть интериоризованные действия, осуществ­ляемые в уме (например, объединение, упорядочива­ние, установление взаимно-однозначных соответ­ствий) , познание постоянно связано с действиями или операциями, т. е. с трансформациями.

Следовательно, граница между субъектом и объек­том никоим образом не установлена наперед и, что еще важнее, не является стабильной. В самом деле, во вся­ком действии смешаны субъект и объект. Конечно, субъект нуждается в объективной информации, чтобы осознать свои собственные действия, но он также нуж­дается и во многих субъективных компонентах. Без долгой практики или без построения рафинированных инструментов анализа и координации он не может понять, что принадлежит объектам, что принадлежит ему самому как активному субъекту и что принадлежит самому действию, взятому как трансформация началь­ного состояния в конечное. Источник знания лежит ни в объектах, ни в субъекте, а во взаимодействиях — первоначально неразделимых — между субъектом и этими объектами.

Даже эти примитивные взаимодействия так креп­ко завязаны и настолько неразрывны, что, как заметил Болдуин, умственная позиция младенца является, ве­роятно, «адуалистической». Это означает отсутствие всякого различения между внешним миром, который бы составляли объекты, независимые от субъекта, и внутренним, или субъективным миром.

Поэтому проблема познания, так называемая «эпи­стемологическая проблема», не может рассматривать­ся отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сво­дится к анализу того, как субъект становится способным к объективности. Действительно, объективность нико­им образом не является изначальным свойством, как утверждают эмпирики, и ее завоевание включает в себя серию последовательных конструкций, все более при­ближающихся к ней.

2. Это подводит нас ко второй центральной идее тео­рии — идее конструкции, что является естественным следствием тех взаимодействий, о которых мы только что упомянули. Поскольку объективное знание не при­обретается посредством простой регистрации внешней информации, но имеет свой источник во взаимодействи­ях между субъектом и объектами, это с необходимос­тью предполагает два типа деятельности: с одной сто­роны, координацию самих действий и, с другой стороны, введение взаимоотношений между объектами. Эти два типа деятельности взаимозависимы, поскольку данные отношения устанавливаются единственно через дей­ствия. Отсюда следует, что объективное знание всегда соподчинено определенным структурам действия. Но эти структуры являются результатом конструкции — они не даны ни в объектах, поскольку зависят от дей­ствия, ни в субъекте, поскольку субъект должен еще учиться координировать свои действия (которые вооб­ще, за исключением рефлексов и инстинктов, не явля­ются наследственно программированными).

Одним из первых образцов таких конструкций (ко­торые начинаются уже на первом году жизни) являет­ся конструкция, дающая возможность ребенку в возрасте между 9 и 12 месяцами открыть постоянство объектов, первоначально полагаясь на их положение в перцептивном поле, а позднее — независимо от вся­кого актуального восприятия. В течение первых месяцев жизни не существует постоянных объектов, но только перцептивные картины, которые появляются, исчезают и иногда вновь возникают. «Постоянство» объекта начинается с действия его поиска, когда он исчезает в определенной точке А зрительного поля (например, если часть объекта остается видимой или если он, находясь за экраном, производит какой-ни­будь звук). Но затем, когда объект исчезает уже в точке В, ребенок часто продолжает искать его вновь в точке А. Данное весьма поучительное поведение подтверждает существование примитивных взаимо­действий между субъектом и объектами, о которых мы упомянули выше (п. 1). На этой стадии ребенок еще верит, что объекты зависят от его действия и что там, где действие оказалось однажды успешным, оно может оказаться успешным вновь. Примером этому служит следующая ситуация. Одиннадцатимесячный ребенок играет с мячом. Один раз ему удалось из­влечь мяч из-под кресла, куда тот закатился. Минутой позже мяч закатывается под низкий диван. Ребенок не может отыскать его под диваном и поэтому воз­вращается в другую часть комнаты и ищет мяч под креслом, где однажды его действия уже оказались ус­пешными.

Для того чтобы установилась схема1 постоянного объекта, не зависящего от действий самого субъекта, должна быть построена новая структура. Это структура «группы перемещений» в геометрическом смысле: (а) перемещение АВ+ВС=АС; (b) перемещение АВ+ВА = 0; (с) АВ+0=АВ; (d)AC+CD=AB+BD. Психологическим эк­вивалентом этой группы является возможность поведе-

 

1 В данной главе термин схем (scheme), мн. число схемы (schemes), используется по отношению к операциональной деятельности, тогда как схема (schema), мн. число схемата (schemata), относится к фигуративным аспектам мышления — репрезентации реальности без попыток ее трансформации (умственные образы, восприятие и память). Ниже автор пи­шет: «...образы, даже сколь угодно схематические, все же не являются схемами. Поэтому, для того чтобы обозначить их, мы используем понятие «схемата». Схема является упрощенным образом (например, планом города), тогда как схем представ­ляет все повторяющееся и обобщаемое в действий (например, схем — это то общее, что существует между «толканием» пред­мета с помощью палочки или любого другого инструмента)».

ния, включающего возвращение в исходную точку или обход препятствия (a и d). Как только достигается такая организация, — а она вовсе не дана в начале развития, но должна быть построена путем последовательности новых координации, - становится возможной объектив­ная структурация движений объекта и движений тела самого субъекта. Объект становится независимой сущ­ностью, и положение объекта может быть прослежено как функция его перемещений и последовательно зани­маемых позиций. При таком положении дел тело субъек­та уже не рассматривается как центр мира, но становит­ся объектом, подобным любому другому, перемещения и положения которого коррелируют с перемещениями и положениями других объектов.

Группа перемещений, составляющая фундаменталь­ный инструмент организации внешнего мира, является примером построения структуры, симультанно припи­сываемой как прогрессирующей координации действий самого субъекта, так и информации, поставляемой фи­зическим опытом. Она является также когнитивным ин­струментом, настолько важным, что с ее возникновением ребенок 12—18 месяцев совершает подлинную «копер-никовскую революцию». Тогда как ранее, до возник­новения этой новой структуры, ребенок мог рассмат­ривать себя (неосознанно) как неподвижный центр все­ленной, теперь он становится благодаря этой организа­ции постоянства объектов и пространства (которая, бо­лее того, включает и параллельную организацию временных последовательностей и причинности) толь­ко одним из членов в ряду других подвижных объектов, составляющих его вселенную.

3. Теперь понятно, что даже в изучении младенца на сенсомоторном уровне невозможно следовать пси­хогенетической линии исследования, не развивая им­плицитной эпистемологии, которая также является генетической, но при этом поднимает и все главные вопросы теории познания. Так, построение группы пе­ремещений явно включает физический опыт и эмпи­рическую информацию. Но оно включает и нечто боль­шее, поскольку зависит также и от координации действий субъекта. Эти действия не являются един­ственным продуктом опыта, но также контролируют­ся и такими факторами, как созревание или произвольное упражнение и, что еще важнее, непрерывная и активная авторегуляция. Для теории развития очень важно не пренебрегать деятельностью субъекта (в эпистемологическом смысле слова), поскольку эпи­стемологический смысл имеет глубокое биологичес­кое значение. Сам живой организм не является про­сто зеркальным отражением свойств окружающей среды. Он развивает структуру, которая не полностью преформирована, но строится в течение эпигенеза.

То, что уже справедливо для сенсомоторной ста­дии, появляется вновь на всех стадиях развития и в самом научном мышлении, но уже на таких уровнях, на которых примитивные действия трансформируются в операции. Операции являются интериоризованными действиями (например, сложение, которое может быть выполнено как материально, так и в уме), которые об­ратимы (сложение обретает свою противоположность в вычитании) и составляют структуры, изучаемые тео­рией групп (такие, как логическая аддитивная «груп­пировка» или алгебраические группы).

Одним из поражающих образцов таких операцио­нальных структур, зависящих от деятельности субъек­та и часто наблюдающихся даже до появления экспери­ментального метода, является атомизм, открытый греками задолго до его экспериментального изучения. Аналогичный процесс можно наблюдать у ребенка между 4и5и11и12 годами в ситуации, в которой одного опыта явно не достаточно для объяснения по­явления структуры и очевидно, что построение после­дней предполагает аддитивную композицию, завися­щую от деятельности субъекта. Эксперимент состоит в растворении кусков сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. До 7—8 лет растворенный сахар считается уничтоженным и даже вкус его, по мнению ребенка, исчезает. Примерно в возрасте 7—8 лет са­хар уже рассматривается как сохраняющий свое ве­щество в форме очень маленьких и невидимых кру­пиц, но не имеет ни веса, ни объема. В возрасте 9—10 лет каждая крупица сохраняет свой вес, и сумма всех этих элементарных весов эквивалентна весу сахара до растворения. В возрасте 11 —12 лет это же распро­страняется и на объем (ребенок предсказывает, что и после того, как сахар растает, уровень воды в стакане будетоставаться на своей первоначальной высоте).

Ясно, что этот спонтанный атомизм, хотя он и «под-сказывается» субъекту видимым размером крупиц, становящихся все меньше и меньше в процессе их растворения, заходит далеко за пределы видимого и включает поэтапную конструкцию, коррелирующую с построением аддитивных операций. Таким образом, вот еще один пример того, что источник знания лежит не в объекте самом по себе и не в субъекте, но скорее внерасторжимом взаимодействии между ними, при котором то, что дано физически, интегрируется в ло-гико-математическую структуру, включающую коор­динацию действий субъекта. Разложение целого на части (невидимые реально) и восстановление целого из его частей является на деле результатом логичес­ких или логико-математических структур, а не только физическим экспериментом. Рассматриваемое здесь целое является не перцептивным гештальтом (главной особенностью которого является неаддитивное пост­роение, как справедливо заметил Кёлер), а суммой (аддитивной), и как таковое оно строится посредством операций, а не наблюдений.

4. Не может быть теоретического разрыва между мышлением ребенка и научным мышлением взросло­го; это является причиной, по которой мы считаем нуж­ным распространить генетическую психологию до генетической эпистемологии. В частности, это ясно в отношении логико-математических структур, рассмот­ренных как таковые, а не как инструменты структура-ции физического материала (как было сделано в пп. 2 и 3). Эти структуры в основном включают отношения порядка, соответствия и включения. Такие отношения определенно имеют биологическое происхождение, поскольку они уже существуют в генетическом (ДНК) программировании эмбриологического развития, так же как и в физиологической организации зрелого орга­низма до того, как появиться и реорганизоваться на различных уровнях самого поведения. Затем, до того как появиться в сфере спонтанного мышления и поз­же, в рефлексии, они становятся фундаментальными структурами поведения и интеллекта на самых разных стадиях их развития. Они составляют фундамент этих все более абстрактных прогрессирующих аксиомати­заций, которые мы называем логикой и математикой. Действительно, если логика и математика являются так называемыми абстрактными науками, психолог должен спросить: абстрактными от чего? Мы видели, что их источник находится не в одних объектах. Он находится, но лишь малой своей частью в языке, но язык сам яв­ляется конструкцией интеллекта. Н. Хомский даже при­писывает его врожденным интеллектуальным структу­рам. Поэтому источник данных логико-математических структур следовало бы искать в деятельности субъекта, т. е. в наиболее общих формах координации его дей­ствий и в итоге в самих его органических структурах. Это является причиной существования фундаменталь­ных отношений между биологической теорией адапта­ции посредством саморегуляции, генетической пси­хологией и генетической эпистемологией. Данное отношение настолько фундаментально, что если его проглядеть, то никакой общей теории развития интел­лекта не может быть построено.







Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 382. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.019 сек.) русская версия | украинская версия