Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Отношения между развитием и обучением




13. Если мы назовем обучением любую форму когнитивного приобретения, то очевидно, что разви­тие будет состоять только из суммы или последователь­ности ситуаций научения. Все же этот термин обык- новенно ограничивается обозначением только в основном экзогенных приобретений, где субъект или повторяет реакции параллельно повторению внешних последовательностей (как происходит в ситуации обус­ловливания), или открывает повторяющиеся последо­вательности, используя регулярные последовательно­сти, генерируемые определенным устройством, не структурируя и не реорганизуя их путем конструктив­ной поэтапной деятельности (инструментальное обу­чение.) Если мы примем это определение обучения, то возникает вопрос: является ли развитие только после­довательностью выученных приобретений (что пред­полагало бы систематическую подчиненность субъек­та объектам) или же обучение и развитие составляют два различных и раздельных источника знания? Так­же существует, конечно, и такая возможность, что всякое приобретение посредством обучения на деле представляет собой только часть, или фазу, самого раз­вития, непредустацовленным образом вызванную окружающей средой (что влечет за собой возможность локальных уклонений от «нормальных» креодов), ко­торая тем не менее удерживает субъекта в общих рамкахтекущей стадии развития.

До того как обсуждать экспериментальные факты, намбы хотелось упомянуть о талантливой бихевиорист­ской попытке свести нашу теорию к теории научения Халла. Однако эффектом такого сведения Берлайн (1960) был обязан введению в теорию Халла двух новых понятий. Первое является генерализацией формулы стимул — реакция, возможность которой Халл предви­дел, но не использовал. Второе, и более фундаменталь­ное — это понятие «трансформирующиеся реакции», которые не ограничиваются повторением, но поддают­ся (таким же образом, что и «операции») обратимым трансформациям. Обсуждая уравновешивание и регу­ляцию, Берлайн расширяет понятие внешних подкреп­лений, вводя возможность «внутренних подкреплений», таких, как чувство удивления или согласованности. Хотя такие модификации теории Халла фундаментально изменяют ее структуру, они вовсе не обязательно дол­жны быть достаточными для своих целей, ведь остает­ся Заглавный вопрос: являются ли «трансформирующи­еся реакции» простыми копиями наблюдаемых внешних трансформаций объектов, или же сам субъект трансфор­мирует объекты, действуя с ними? Главный пункт нашей теории состоит в том, что знание является резуль­татом взаимодействий субъекта и объекта, которые богаче, чем то, что могут дать сами объекты. С другой стороны, теории, подобные теории Халла, сводят зна­ние к простым «функциональным копиям», которые не обогащают реальности. Проблема, которую мы долж­ны решить для объяснения когнитивного развития — это проблема инвенции, а не простого копирования. И ни генерализация стимула — реакции, ни введение трансформирующихся реакций не могут объяснить новизны, или инвенции. Напротив, понятия ассимиля­ции — аккомодации и операторных структур (которые создаются в результате деятельности субъекта, а не просто открываются) ориентированы на эту инвенци-альную конструкцию, характеризующую все живое мышление.

Чтобы приблизить данное теоретическое введение к проблеме обучения и развития, нам бы хотелось ука­зать, насколько характерным для стольких американс­ких и советских психологов, граждан великих наций, намеренных изменить мир, является создание теорий обучения, сводящих знания к пассивной копии внеш­него мира (Халл, Павлов и т. д.), тогда как человеческое мышление всегда изменяет реальность и выходит за ее пределы. Выдающиеся разделы математики (например, включающие гипотезу континуума) не имеют никакого аналога в физической реальности, и все математичес­кие методы приводят в результате к новым комбинаци­ям, обогащающим реальность. Для того чтобы предста­вить адекватное понятие обучения, прежде необходимо объяснить, как субъект ухитряется конструировать и изобретать, а не просто повторять и копировать.

14. Несколько лет назад Международный центр генетической эпистемологии изучил две проблемы: 1) при каких условиях могут быть выучены логические структуры и тождественны ли эти условия условиям научения эмпирическим последовательностям? 2) и, даже в этом последнем случае (вероятностных или даже произвольных последовательностей), предполагает ли обучение свой логический аналог, например логику координации действий, существование которой может наблюдаться уже во время организации сенсомотор- ных схем.

Относительно первого пункта такие исследования, какработы Греко, Морфа и Смедслунда (1959), пока-зали, что, для того чтобы построить логическую струк­туру и выучиться ее употреблению, субъект должен начать с другой, более элементарной логической структуры, которую он будет дифференцировать и до­полнять. Другими словами, обучение не более чем часть когнитивного развития, которая облегчается или ускоряется опытом. Напротив, обучение в условиях внешнего подкрепления (т. е. разрешение субъекту на­блюдать результаты проделанной им дедукции или вы­ведение вербальной информации о них) производит или ничтожное изменение в логическом мышлении, или же изменение, поражающе краткосрочное и не со­провождающееся никаким реальным пониманием.

Например, Смедслунд обнаружил, что очень легко можно обучить детей сохранению веса, используя кус­ки пластилина изменяющейся формы, постоянство веса которых может быть проверено с помощью весов, так какв этом случае простое повторение данных наблюде­ний облегает генерализацию. Но этого же процесса подкрепления наблюдениями уже вовсе не достаточно длястимулирования приобретения транзитивности равных весов: А = С, если А=В и В=С. Другими словами, логическая структура сохранения (а Смедслунд прове­рил корреляцию между транзитивностью и операцио­нальным сохранением) не приобретается тем же путем, что и физическое содержание этого сохранения.

Морф наблюдал тот же самый феномен при обуче­нии детей квантификации включения: А<В, если В=А+А1. Спонтанно ребенок имеет тенденцию сравнивать часть А с дополнительной частью А\ причем всякий раз, когда внимание обращено на части В, В прекращает существо­вать как целое.

Напротив, предварительное знакомство с понятием пересечения классов облегчает обучение включению. Правда, датский психолог Конштамм (1956) попытался показать возможность обучить детей количественному превосходству целого над частью (В>А) посредством чисто дидактических и вербальных методов. Отсюда педагогические психологи, верящие, что с помощью педагогических методов возможно обучить чему угодно в каком угодно возрасте, рассматриваются как оптимисты, а психологи Женевской школы, утверждающие, что при всех обстоятельствах только адекватное спонтанное развитие делает возможным понимание, считаются пес­симистами. Однако проводящаяся сейчас в Монреале Лорандо и Пинаром проверка эксперимента Конштам-ма показывает, что все не так просто, как Казалось (вер-бально обученные дети делали очень много ошибок при установлении отношений между Л и А1). Без труда мож­но понять, что учителя традиционной школы готовы называть любого верящего в их методы оптимистом, хотя, по нашему мнению, истинный оптимизм состоит в вере в возможности ребенка к инвенции. Будем также по­мнить, что всякий раз, когда мы преждевременно обуча­ем ребенка чему-то, что он мог бы открыть со временем для себя сам, мы тем самым лишаем его этого, а значит, лишаем и полного понимания данного предмета. Это, конечно же, не означает, что учителям не следует разра­батывать экспериментальные ситуации, стимулирую­щие творческие способности учеников.

В отношении второй проблемы, упомянутой нами, Маталон и Апостел показали, что все обучение, и даже эмпирическое, включает логику. Это справедливо в смысле организации действий субъекта в противопо­ложность непосредственному восприятию эксперимен­тального материала, более того, Апостел начал анали­зировать алгебру процесса обучения и ее необходимые базисные операции.

15. Продолжая эти исследования, выполненные в международном центре генетической эпистемоло­гии — в Женеве, Инельдер со своими коллегами Бовэ и Синклер (1967), а позднее в Монреале Лорандо со своими коллегами провели более детальные экспери­менты. Целью их исследований было выделить различ­ные факторы, которые могут облегчить операциональ­ные приобретения и установить возможные отношения между факторами, включенными в «естественные» конструкции одних и тех же понятий (например, поня­тие «сохранение» в течение спонтанного развития).

Например, один из экспериментов Инельдер, Бовэ и Синклер заключался в том, что ребенку показывали прозрачные сосуды, содержащие равное количество во­ды. Из этих сосудов с помощью кранов, расположен- ных в днищах, вода перегонялась в стеклянные сосуды

различной формы, из которых в свою очередь она вы­пускалась в еще одни сосуды, расположенные на дру­гом уровне. Высота и ширина сосудов варьировали в зависимости от уровня, на котором они располагались, Но в самом низу были сосуды, тождественные располо­женным на самом верху. Такое расположение их долж- но было вести ребенка как к выполнению операций по измерению формы сосудов, так и по установлению ко­личества воды и в итоге, может быть, к пониманию при­чины сохранения количества воды в сосудах верхнего И нижнего уровней (в начальной и конечной точках пе­реливания).

В этом эксперименте было обнаружено, что резуль­таты очень значительно варьируют в зависимости от исходных когнитивных уровней детей, которые были определены в соответствии с доступными им схемами ассимиляции. Ни один ребенок, находящийся на доо-перациональном уровне, не добился успеха в овладе­нии логическими операциями, стоящими за элементар­ными понятиями сохранения физических количеств. Подавляющее большинство (87,5%) вообще не выказа­ло никакого реального прогресса, тогда как меньшин­ство (12,5%) перешло на промежуточный уровень, характеризуемый частыми колебаниями, когда сох­ранение попеременно то признается, то отрицается. Данная неопределенность связывается с тем, что коор­динация центраций, или последовательных изолирован­ных состояний, или их изменений все еще остается только частичной и нестойкой. Несомненно, одно де­ло — наблюдать, что в закрытой системе физических трансформаций ничего не добавляется и ничего не унич­тожается, и совсем другое — вывести из этого прин­цип сохранения. Ситуация будет другой в случае детей, уже находящихся на данном промежуточном уровне. Здесь только 23% не достигают сохранения, тогда как 77% упражнение помогает (в различной степени) дос­тичь сохранения, основанного на истинной оператор­ной структуре. Правда, в отношении почти половины из них (38,5%) данный результат состоял только в рас­пространении структурации, уже спонтанно начавшей­ся к этому времени, но в то же время у другой половины можно было наблюдать постепенное построение прин­ципа сохранения по ходу эксперимента. Вследствие этого их рассуждение приобретало подлинную устой­чивость (в последующих контрольных тестах у них не наблюдалось никаких регрессий). Кроме того, они были способны к обобщению «сохранения», т. е. к распрос­транению этого понятия на изменения формы пласти­линового шарика, — ситуация, внешне лишь отдален­но напоминающая ту, в которой проводилось обучение. Однако при сравнении аргументов в пользу «сохране­ния», приводимых испытуемыми, участвовавшими в эксперименте, и детьми, которые приобрели понятие «сохранение» посредством гораздо более медленного «спонтанного» процесса, было замечено, что они не тождественны. Первые построили структуру, не исполь­зовавшую всех возможностей операциональной мо­бильности, которая в своей полной форме влечет общую обратимость. Фактически большинство приводимых ими аргументов строилось на тождественности и ком­пенсации, которые были развиты в ситуации экспе­римента, и только небольшое число аргументов основы­валось на обратимости посредством аннулирования.

С другой стороны, прогресс, наблюдавшийся в усло­виях эксперимента, был больше и полнее в том случае, когда дети уже первоначально находились на элемен­тарном операциональном уровне (характеризуемом при­обретением понятия «сохранение количества», происхо­дящим в ходе эксперимента), но еще не приобрели более сложного понятия сохранения веса, которое при спон­танном развитии вообще появляется двумя или тремя годами позже. Когда экспериментальная ситуация не ограничивала ребенка пассивным наблюдением, но включала и серии операциональных упражнений (на­пример, установление равенства весов наборов различ­ных объектов и установление их эквивалентности или неэквивалентности), тогда наблюдался истинный про­гресс. 86% испытуемых, подвергшихся обучению такого типа, достигли понятия сохранения (за 3 занятия). Из них 64% детей были способны использовать транзитивные свойства порядка или равной величины веса и, прибе­гая к аргументам, основанным на общей обратимости, выказывали понимание логической очевидности этих свойств. Таким образом, данные типы приобретений явно отличаются от прагматических решений, даваемых деть- ми предоперационального уровня, сталкикающимися

только с эмпирической очевидностью (как в экспери­менте Смедслунда).

Главное, что показал этот эксперимент, — это то, что обучение подчинено уровню развития субъекта. Если он приблизился к операциональному уровню, т. е. спосо­бен понимать количественные отношения, сравнения, которые он делает в течение эксперимента, это доста­точно для того, чтобы привести его к компенсации и сохранению. Но чем дальше он от возможности опе­рациональной квантификации, тем менее вероятно, что он использует ситуацию обучения для построения поня­тия сохранения.

Эксперимент, выполненный Лорандо, состоял в по­пытке стимулировать дальнейшую децентрацию и урав­новешивание, а затем сравнить добытые таким образом результаты с результатами, полученными при оперант-ном обучении скиннеровского типа с внешним подкреп­лением. Одну группу испытуемых просили предсказать уровень, которого достигнет вода после того, как ее пе­рельют из одного сосуда в другой, отличающийся по форме. Затем испытуемым демонстрировали, до какого уровня в действительности поднялась вода после пере­ливания. После этого испытуемых спрашивали о сохра­нении, и если они его отрицали, просили добавить необ­ходимое количество воды. Эта процедура повторялась с сосудами, все более и более различающимися по форме, до тех пор, пока один становился уж слишком широким и низким, а другой — высоким и узким, и становилось очевидно, что равенство уровней не обеспечивает равен­ства количества жидкости. В третьей части эксперимен­та использовались 12 все более узких и высоких сосу­дов, причем средние сосуды (6 и 7) были одинаковыми; они наполнялись испытуемым теми количествами воды, которые казались ему равными. Затем вода из них пере­ливалась соответственно в сосуды 5 и 8, затем операция наполнения повторялась, и вода из сосудов 6 и 7 пере­ливалась в сосуды 4 и 9 и т. д. У детей между 5 и 6 годами втакой ситуации наблюдалось определенное продвиже­ние, подтверждающееся результатами посттестов, про­водившихся соответственно 1 неделю и 3 месяца спустя.

Испытуемых второй группы просили делать те же самые предположения, но затем им задавались только вопросы о сохранении (в общей сложности около 20):

правильные ответы соответствующим образом подкреп­лялись. Фактически ребенок очейь быстро становился способен давать только корректные ответы и мог про­должать делать это 2 и 3 дня спустя, но посттесты по­казали, что его обучение оставалось гораздо более ог­раниченным и менее устойчивым.

Таким образом, обучение, по-видимому, зависит от механизмов развития и становится устойчивым, если только использует определенные аспекты этих механиз­мов, те инструменты квантификации, которые развива­ются в ходе спонтанного развития.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 385. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.025 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7