Студопедия — Б. Классические факторы развития
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Б. Классические факторы развития






20. Мы видели, что существуют законы развития и что развитие следует секвенциональным порядком, та­ким, что каждая стадия необходима для построения следующей. Но этот фундаментальный факт еще оста­ется объ яснить. Тремя классическими факторами раз­вития являются созревание, эмпирический опыт, полу­чаемый от физической среды, и действие социального окружения. Два последних не могут отвечать за стади­альный характер развития, а первого самого по себе недостаточно, поскольку развитие интеллекта в отли­чие от инстинктов не включает наследственного прог­раммирования. Поэтому мы добавим к этим трем фак­торам четвертый (который на деле необходим для координации остальных) —уравновешивание, или са­морегуляцию (auto regulation).

Очевидно, что созревание должно играть частич­ную роль в развитии интеллекта, хотя мы и знаем очень немного об отношениях между интеллектуальными операциями и мозгом. В частности, последовательный характер стадий является важным подтверждением их частично биологической природы, что говорит в пользу постоянного действия генотипа и эпигенеза. Но это не означает, что мы предполагаем существование наследственной программы, стоящей за развитием человеческого мышления: не существует никаких «врожденных идей» (несмотря на то, что говорит Ло­ренц относительно априорной природы человеческо­го интеллекта). Даже логика не является врожденной и только лишь дает начало прогрессирующей эпиге­нетической конструкции. Поэтому эффект созревания в основном заключается в открывании новых возмож­ностей для развития, т. е. доступа к структурам, кото- рые не могли бы развиться, если бы эти возможности не были предложены. Но между возможностью и ее

актуализацией с необходимостью происходит вмеша-тельство некоторых других факторов, таких, как уп­ражнение, опыт и социальное взаимодействие.

Хороший пример бреши, существующей между на­следственными возможностями и их актуализацией в интеллектуальной структуре, может дать исследование булевских и логических структур, открытых Маккалло-хом и Питцем в структурах нейронных связей. В этом контексте нейроны выглядят как операторы, перераба­тывающие информацию в соответствии с законами, аналогичными законам логики пропозиций. Но в мыш-линии логика пропозиций появляется только в возрас­те 12—15 лет. Поэтому между «логикой нейронов» и логикой мышления не существует прямой связи. В -этом частном случае, как и во многих других, процесс разви­тия необходимо понимать не как прогрессирующее соз­ревание, а как последовательность конструкций, каж­дая из которых частично повторяет предыдущую, но на совсем другом уровне и с гораздо большим размахом. Первоначально логика нейронов делает возможной ис­ключительно нервную деятельность. Но в свою очередь эта деятельность делает возможной сенсомоторную ор­ганизацию на уровне поведения. Однако эта органи­зация, сохраняя определенные структуры нервной дея­тельности и, следовательно, являясь частично изоморф­ной им, первоначально имеет своим результатом сис­тему связей между отдельными актами поведения, которая много проще, чем система самой нервной деятельности, потому что эти акты поведения должны связывать действия и объекты. Она не ограничивается более исключительно внутренними передачами. Да­лее, сенсомоторная организация делает возможным установление мышления и его символических инстру­ментов, что предполагает построение новой логики, ча­стично изоморфной предыдущей, но которая противо­стоит новым проблемам, и цикл повторяется. Поэтому пропозициональная логика, которая строится между 12 и 15 годами, никоим образом не является немедленным следствием логики нейронов, но является результатом последовательности сукцессивных конструкций, кото­рые не преформированы в наследственной нейронной структуре, но делаются возможными благодаря ей. Та­ким образом, мы очень далеки от модели непрерывного

созревания, которая бы объясняла все посредством преформированых механизмов. Такая чисто эндоген­ная модель должна быть замещена последовательнос­тью действительных конструкций, порядок следования которых не предполагает простой предетерминации, но включает нечто гораздо большее.

21. Второй фактор, традиционно привлекаемый для объяснения когнитивного развития, — это опыт, приоб­ретаемый посредством контакта с внешним физичес­ким миром. Этот фактор по сути своей гетерогенный, и существуют по крайней мере три категории, или зна­чения опыта, в каждой из которых мы выделим два противоположных полюса.

а. Первая категория — это простое упражнение, ко­торое, естественно, включает в себя наличие объектов, на которых исполняется действие, но вовсе не обя­зательно предполагает, что из этих объектов будет изв­лечено какое-нибудь знание. Действительно, было заме­чено, что упражнение играет положительную роль в консолидации рефлекса или группы сложных рефлек­сов, таких, как сосание, которое в течение первых дней жизни с повторением значительно улучшается. Это так­же справедливо по отношению к упражнению интел­лектуальных операций, которые могут применяться к объектам, хотя и не выводятся из них. Напротив, упражнение перцептивной исследовательской деятель­ности, или экспериментирования, консолидируя деятель­ность субъекта, может обеспечить также и новую экзо­генную информацию. Поэтому в самом упражнении можно различить два противоположных полюса деятель­ности: полюс аккомодации к объекту, затем являющийся единственным источником приобретений, основанных на свойствах самого объекта, и полюс функциональной ассимиляции, т. е. консолидации посредством активно­го повторения. Во втором аспекте упражнение является главным образом фактором уравновешивания, или ав­торегуляции, т. е. оно по необходимости имеет дело со структурациями, более зависящими от деятельности субъекта, чем от возрастания знания о внешнем мире.

Что до собственного опыта в смысле приобретения нового знания через манипуляции с объектами, то мы должны вновь различать два противоположных полюса, которые будут соответствовать категориям (b) и (с).

b. Первая категория — это то, что мы называем фи-зическим опытом, состоящим в извлечении информа-циииз самих объектов посредством простого процесса абстрагирования. Эта абстракция сводится к отделе­нию одного вновь открытого качества от других и опус-канию последних из рассмотрения. Поэтому именно физический опыт позволяет ребенку открыть вес, от-брасывая цвет объекта и т. д., или открыть, что для одно природных объектов вес тем больше, чем больше их объем.

c. В дополнение к физическому опыту (Ь) и просто­му упражнению (а) имеется и третья фундаментальная категория, которая, как ни странно, практически никог­да не упоминается в данном контексте. Это то, что мы называем логико-математическим опытом. Он игра-ет важную роль на всех уровнях когнитивного разви­тия, где логические выкладки, или дедукция, еще невозможны, и он также появляется во всех случаях, когда субъект сталкивается с проблемами, для реше-ния которых ему необходимо открыть новые дедуктив-ные инструменты. Этот тип опыта также включает дей­ствие с объектами, потому что не может быть никакого опыта без действия (либо реального, либо в плане обра-за), стоящего в его истоках, поскольку отсутствие дей­ствия означало бы отсутствие контакта с внешним миром. Однако знание, выводимое с его помощью, ос­новывается не на физических свойствах этих объектов, а на свойствах действий, исполненных на них, что от­нюдь не одно и то же. Кажется, что это знание выводит­ся из объектов, но оно состоит в открытии посредством манипуляций с объектами свойств, введенных самим действием, которые не принадлежали объектам до этих действий. Например, если ребенку, пересчитывающе­му камешки, случается выложить их в ряд и сделать поразительное открытие, что их пересчет справа нале-во дает то же самое число, что и слева направо, и опять то же число получается, когда выкладывает камешки в круг и т. п., то он, таким образом, экспериментально открывает независимость суммы от порядка пересче­та. Но это логико-математический, а не физический эксперимент, потому что ни порядка, ни даже суммы не было в камешках до того, как ребенок определенным образом организовал их (т. е. упорядочил) и объединил в целое. То, что он открыл, — это новое для него отно­шение между действием упорядочивания и действием соединения (следовательно, между двумя будущими операциями), а не (или не только) свойство, принадле­жащее камешкам.

Следовательно, фактор приобретенного опыта на деле является сложным и включает два полюса: приоб­ретения, выведенные из объектов, и приобретения, связанные с конструктивной деятельностью самого субъекта. Даже физический опыт (b) никогда не явля­ется чистым, поскольку всегда предполагает логико-математическую систему (хотя бы сколь угодно элемен­тарную, как в геометрических гештальтах восприятия). Это равносильно заявлению, что любое конкретное действие, такое, как «взвешивание», приводящее в ре­зультате к физическому знанию, никогда не бывает независимым от более общих координации действий (таких, как упорядочение, объединение и т. п.), являю­щихся источником логико-математического знания.

22. Третьим классическим фактором развития явля­ется влияние социального окружения. Его важность не­медленно находит свое подтверждение, если мы рас­смотрим тот факт, что стадии, упомянутые в отделе III, ускоряют или замедляют средний хронологический воз­раст своего появления в соответствии с культурным и образовательным окружением ребенка. Но одного того, что стадии следуют в неизменном порядке в любой со­циальной среде, достаточно, чтобы показать ограничен­ность влияния последней. Этот постоянный порядок следования не может приписываться окружающей среде.

На деле в этом отношении как социальные, так и педагогические влияния и физический опыт имеют одно и, то же основание: они могут производить эффект, только если субъект способен ассимилировать их, а он может сделать это, если уже располагает эффективны­ми инструментами, или структурами (или их примитив­ными формами). Например, то, что выучено, в действи­тельности эффективно ассимилируется, если только дает начало активной реконструкции или даже «переизобретению» этого материала самим ребенком.

Превосходный пример сложности данной ситуа- ции представляет трудная проблема отношений между

мышлением и речью. Многие авторы придерживаются того мнения, что язык не только является основным фактором построения репрезентаций или мышления что является одним вопросом, подлежащим рассмот­рению), но также служит и источником самих логичес­ких операций (например, классификации, упорядоче­ния, пропозициональных операций), что составляет второй вопрос.

По отношению к первому вопросу, без сомнения, справедливо, что речь играет важную роль в интерио-ризации действий в форму представления и мысли. Но здесь работает не один лингвистический фактор, — мы должны отнести это к символической, или семиотичес­кой, функции в целом, а язык является только частью ее. Другими инструментами репрезентации являются от­сроченная имитация, умственные образы (которые суть интериоризованная имитация, а не простое распрост­ранение восприятия), рисование (или графическая ими­тация) и т. п.; и переход от сенсомоторных к семиоти­ческим функциям определенно составляет именно имитация в широком смысле слова. Поэтому речь, ка­кова бы ни была ее важность, должна рассматриваться в общем контексте семиотической функции. Например, изучение глухонемых показывает, насколько далеко мо­гут развиваться другие инструменты символизации, ес­ли нарушено развитие артикуляционной речи.

Обращаясь к вопросу отношений между языком и логическими операциями, мы должны сказать, что все­гда считали, что источник логических операций рас­положен и глубже языка, и предшествует ему генетиче­ски, т. е. он лежит в общих координациях действий, контролирующих все виды деятельности, в том числе и язык.

Элементарная логика уже существует в координа­ции сенсомоторных схем (ср. отдел I: группа переме­щений, сохранение объектов и т. п.). Она существует в форме интеллекта, который еще не является ни вербаль­ным, ни символическим. Остается более точно устано­вить отношения между языком и логическими опера­циями на уровне интериоризованного мышления.

Это недавно было сделано Синклер на основе срав­нения экспериментов, проведенных на психологичес­ком и лингвистическом уровнях, что является наиболее поучительным. Она изучала две группы 5—7-летних де­тей. Одна группа состояла из детей, явно находящихся на дооперациональной стадии и не способных к поня­тию сохранения, тогда как в другую входили испытуе­мые, обладавшие всеми необходимыми инструмента­ми, ведущими к сохранению. Затем ей удалось показать, что, когда детей из этих групп спрашивали о каких-ни­будь посторонних вещах, не имеющих отношения к со­хранению, например просили сравнить два или более предмета, таких, как длинный тонкий карандаш и ко­роткий толстый, — как правило, их речь значительно отличалась. Дети дооперационального уровня в основ­ном использовали безотносительные термины (скаля­ры): «Этот длинный, этоткороткий; этот толстый, а этот тонкий». Испытуемые, находящиеся на операцио­нальной стадии, напротив, в основном использовали «векторы»: «Этот меньше и толще» и т. д. Таким обра­зом, существует явная связь между лингвистическим и операциональным уровнем (что справедливо и по отно­шению к другим, ситуациям), Но каково направление этой связи? Чтобы установить это, Синклер затем обу­чала группу младших детей использованию вербаль­ных форм, к которым прибегали старшие. Сделав это, она вновь исследовала их операциональный уровень и обнаружила, что только приблизительно 10% из них про­двинулись, а ведь в эту и без того маленькую часть включены были и промежуточные случаи, и те случаи, когда дети уже с самого начала стояли вплотную к по­рогу операционального мышления. Поэтому можно за­ключить, что, по-видимому, речь является не мотором операционального развития, а скорее инструментом на службе самого интеллекта.

Завершая обсуждение пунктов 20, 21 и 22, скажем, что, по-видимому, традиционных факторов (созревание, опыт, социальное окружение) недостаточно для объяс­нения развития. Поэтому необходимо обратиться к чет­вертому фактору— уравновешиванию, и сделать это нужно по двум причинам. Первая состоит в том, что три данных гетерогенных фактора не могут объяснить сек­венциальное развитие, если между ними не существует четвертый организующий фактор, соподчиняющий их в единую непротиворечивую целостность. Вторая при- чина заключается в том, что всякое биологическое раз-

витие, как мы уже знаем, является саморегулирующим­ся, и такой процесс саморегуляции даже еще более обычен на уровнях поведения и построения когнитив­ных функций. Поэтому необходимо рассмотреть этот фактор отдельно.







Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 463. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Картограммы и картодиаграммы Картограммы и картодиаграммы применяются для изображения географической характеристики изучаемых явлений...

Практические расчеты на срез и смятие При изучении темы обратите внимание на основные расчетные предпосылки и условности расчета...

Функция спроса населения на данный товар Функция спроса населения на данный товар: Qd=7-Р. Функция предложения: Qs= -5+2Р,где...

Аальтернативная стоимость. Кривая производственных возможностей В экономике Буридании есть 100 ед. труда с производительностью 4 м ткани или 2 кг мяса...

Принципы резекции желудка по типу Бильрот 1, Бильрот 2; операция Гофмейстера-Финстерера. Гастрэктомия Резекция желудка – удаление части желудка: а) дистальная – удаляют 2/3 желудка б) проксимальная – удаляют 95% желудка. Показания...

Ваготомия. Дренирующие операции Ваготомия – денервация зон желудка, секретирующих соляную кислоту, путем пересечения блуждающих нервов или их ветвей...

Билиодигестивные анастомозы Показания для наложения билиодигестивных анастомозов: 1. нарушения проходимости терминального отдела холедоха при доброкачественной патологии (стенозы и стриктуры холедоха) 2. опухоли большого дуоденального сосочка...

ЛЕКАРСТВЕННЫЕ ФОРМЫ ДЛЯ ИНЪЕКЦИЙ К лекарственным формам для инъекций относятся водные, спиртовые и масляные растворы, суспензии, эмульсии, ново­галеновые препараты, жидкие органопрепараты и жидкие экс­тракты, а также порошки и таблетки для имплантации...

Тема 5. Организационная структура управления гостиницей 1. Виды организационно – управленческих структур. 2. Организационно – управленческая структура современного ТГК...

Методы прогнозирования национальной экономики, их особенности, классификация В настоящее время по оценке специалистов насчитывается свыше 150 различных методов прогнозирования, но на практике, в качестве основных используется около 20 методов...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.011 сек.) русская версия | украинская версия