Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Уравновешивание и когнитивные структуры




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

23. Главная цель теории развития — объяснить по­строение операциональных структур интегрирован­ного целого или тотальности (structure operatoire densemble), и, как мы считаем, только гипотеза про­грессирующего уравновешивания может сделать это. Чтобы понять это, нам прежде необходимо вкратце рассмотреть сами операциональные структуры.

Понятие структуры стало классическим в психоло­гии с тех пор, как было использовано гештальттеори-ей, чтобы разбить ассоциализм и его атомистические привычки мышления. Но гештальтисты считали, что достаточно всего одного типа структуры, применимо­го как к восприятию, так и к интеллекту. Они не раз­личали две особенности, на самом деле совершенно отличные друг от друга. Первая является общей для всех структур — все они обладают целостными зако­нами, выведенными из их системной формы, и эти законы отличны от свойств элементов, входящих в целостность. Вторая особенность — это неаддитивная композиция, т. е. то, что целое количественно отлича­ется от суммы своих частей (как в перцептивной ил­люзии Оппеля). Но в сфере интеллекта существуют структуры, подтверждающие первую особенность, но отнюдь не вторую; множество целых чисел, например, обладает целостными свойствами как таковыми («груп­па», «кольцо» и т. п.), но композиция в нем строго ад­дитивна: 2 + 2 = 4—ни больше, ни меньше.

Поэтому мы попытались определить и проанализи­ровать структуры, специфичные интеллекту, а это структуры, включающие операции, т. е. интериоризо-ванные и обратимые действия, такие, как сложение, логическое умножение, или, другими словами, компо­зиция множества классов или отношений, рассмотрен­ных «разом». Эти структуры в мышлении ребенка раз­виваются очень естественно и спонтанно. Например, . сериация (т. е. упорядочивание предметов сообразно

их размеру), классификация, установление взаимно­однозначных или многозначных соответствий, постро­ение мультипликативной матрицы — все эти структу­ры появляются в возрасте между 7 и 11 годами на уровне, называемом нами уровнем «конкретных операций», имеющих дело непосредственно с объектами. После 11—12 лет появляются другие структуры, такие, как «группа четырех» и комбинаторика (мы обсудим их ниже).

Для того чтобы изучить свойства этих конкретно-операциональных структур и установить их законы, необходимо использовать язык логики классов и от­ношений, но это не будет означать, что мы оставим область психологии. Когда.психолог вычисляет вариа­тивность выборки или использует факторный анализ, это не означает, что его областью становится статисти­ка, а не психология. Чтобы анализировать структуры, нам необходимо сделать то же самое, но поскольку мы имеем дело не с количествами, необходимо прибегнуть к более общим математическим инструментам, таким, как абстрактная алгебра или логика. Но они будут яв­ляться только инструментами, которые позволят дос­тичь подлинно психологических сущностей, таких, как операции, понимаемые как интериоризованные дей­ствия или общие координации действий.

Целостная структура, такая, как классификация, об­ладает следующими свойствами, характеризующими операции, которые действительно присутствуют в действиях субъекта.

a. Субъект может комбинировать один класс А с другим А1, чтобы получить класс В, обозначаемый А+А1=В (затем он может продолжить, составив В+В1 = С "т.д.).

b. Он может диссоциировать А или А1 от В. Это обозначается как В —А1=А (что составляет обратную операцию). Заметим, что эта обратимость необходима для понимания отношения А<В, а мы знаем, что до 7 или 8 лет ребенок с трудом понимает, что если дано 10 жел­тых цветов А и 10 других цветов А1, то цветов В больше, чем желтых цветов А, потому что для сравнения целого В с его частью А необходимо объединить две операции А+АХи А=В — А1, в ином случае целое В не будет сохраняться, и А затем будет сравниваться только с А1.

c. Он будет понимать, что А —А = ОиА + 0 = А.

d. Наконец, он будет способен к ассоциативности

(А+А1) + В1=А+(А11) = С,но при этом (А + А)—А не

эквивалентно A+ (А—А) =А. Эти элементарные структуры группирования мы назвали группировками5. Груииировки не только гораздо более примитивны, чем математические группы, но и гораздо более ог-раничены и менее элегантны, поскольку композиция и них определяется только смежными элементами и полной ассоциативностью6. Нас часто критиковали за

'' Группировка может рассматриваться как решетка, кото­ром может быть обратимой. В решетке, если А+А'=В, где В — наименьший верхний предел А и А1, А может быть вновь получен посредством операции с В: В — А'=А. Но более общим случаем яволяется, когда С есть, например, наибольший нижний предел А И С, и А Ф — С1. Другими словами, операция А+А' может быть «обращена» только на смежных элементах, таких, как А и А1, в том смысле, что в триплете А, А1, В любые два элемента един-стиенным образом определяют третий элемент. Это несправед­ливо в случае А, С, D, где A+C'=D — D'"B'-A. Здесь мы рассмот­рим группировку как группу, где композиция ограничена только смежными элементами (композиция А + С, например, не может быть определена без специальных условий) и специальными тожлественностями А + А = А, А+В=В. Группировка поэтому оп­ределяется только как последовательность включений элемен-тов, такая, как классификация. Она состоит из (а) прямой опе­рации, (£>) обратной операции, (с) тождественной операции и (d) специальных тождеств:

А + А<=В

В— А1 = А

А + О = А; А — А=О

А + А = А; — А— А= — А; А+В=В

6 Ассоциативность ограничена тем фактом, что в группи-ропке композиция определена только на смежных элементах; А + С может быть построена только посредством последователь­ных операций композиции включенных смежных классов А, А1, В вплоть до D — первого класса, содержащего как А, гак и С, тогда А + О= =£> — В'~АК Сходным образом А — С1 дает начало только тавтологии А — С'=(Х> — С~В'-А1) С, где (D — С~В'~ А')—А. Следствием этих ограничений является то, что ассоци­ативность не может быть проверена до тех пор, пока не будет проведена «редукция» заключенных в скобки элементов: (А+А)+В'=В+В]=С, но А+ +(А'+В') не имеет никакого значе­ния, поскольку композиция (А'+В') как таковая не определена относительно других правил редукции (Piaget, 1959). Напро­тив, в группе целых чисел по сложению всякое число может немедленно прибавляться к любому другому (или вычитаться из него), поскольку целое число может быть полностью осво- бождено от следующих за ним чисел, которые его «содержат».

то, что построенные таким образом структуры н< имеют психологической реальности. Но эти структу­ры действительно существуют прежде всего потому, что описывают просто то, что происходит при клас- сификации сериаций и т. п. — формах поведения, появляющихся совершенно одновременно. Более того, на психологическом уровне их можно опознать с помощью более общих характеристик, открываю­щих существование целостной структуры, таких, как транзитивность (например, в сериаций А<С, если А<.В и В>С) и установление понятий сохранения (со­хранения целого В, когда порядок его частей А и А1 изменяется, сохранение длины, количества и т. п.).

24. Выясним, как могут появляться и развиваться фундаментальные структуры интеллекта и те структу­ры, которые выводятся из них позднее. Поскольку они не врождены, их нельзя объяснить одним созреванием. Логические структуры не являются простым продук­том физического опыта; в случае сериаций, классифи­кации, установления взаимно-однозначных соответ­ствий деятельность субъекта добавляет к объектам новые отношения, такие, как порядок или целостность. Логико-математический опыт выводит свою информа­цию из действий самого субъекта (как мы видели в п. 21), что предполагает авторегуляцию данных действий. Можно было бы предполагать, что эти структуры яко­бы являются результатом социальной или педагогичес­кой передачи. Но, как мы видели (п. 22), ребенок дол­жен ранее понимать то, что передается, а для этого необходимы структуры. Объяснение на основе соци­ального воздействия только замещает одну проблему другой: как сами члены социальной группы первично приобрели данные структуры?

Но на всех уровнях развития действия координиру­ются путями, уже включающими некоторые свойства порядка, включения и соответствия, которые предве­щают соответствующие структуры (например, струк­туры сериаций для отношений порядка, классифика­ции для включения, мультипликации для соответствий). И, что еще важнее, координация действий включает корректировку и саморегуляцию; действительно, мы знаем, что регуляторные механизмы характерны для всех уровней органической жизни (это справедливо как для генофонда, так и для поведения). Но регуляция является ретроактивным процессом (негативной, обрат-ной связью), предполагающим начало обратимости, так что становится явным отношение, существующее .меж-ду регуляцией (полуобратимой коррекцией ошибок путем ретроактивного действия) и операцией, полная обратимость которой допускает исправление будущей ошибки наперед (например, «совершенную» регуля­цию в кибернетическом смысле).

Поэтому в высшей степени правдоподобно, что по-строение структуры является во многом делом уравно-вешивания, определенного не как равновесие между противоположными силами, но как саморегуляция, т. е. уравновешивание есть ряд активных реакций субъекта на внешние возмущения, которые могут обладать раз-ной степенью эффективности. Таким образом, уравно-вешивание становится тождественным обратимости; но, когда некоторые возражают (Брунер, например), что уравновешивание становится излишним и ненужным, поскольку достаточно одной обратимости самой по себе, они забывают, что таким образом может быть рассмот­рено только финальное состояние равновесия, а необхо­димо объяснить главным образом уравновешивание как Процесс саморегуляции, ведущий к данному финальному состоянию и поэтому к обратимости, характеризующей структуры.

25. Уравновешивание имеет объяснительную цен­ность вследствие того, что основывается на процессе с последовательно возрастающими вероятностями. Луч­ше понять это можно на конкретном примере. Как мож­но объяснить тот факт, что, когда на глазах ребенка круг­лый пластилиновый шарик раскатывается в «колбаску», ребенок начинает с отрицания сохранения количества пластилина при такой трансформации, а кончает (с возра­стом) утверждением логической необходимости его сохра­нения? Чтобы найти объяснение, необходимо определить четыре стадии, каждая из которых возрастает в вероят­ности, не a priori, но как функция наличной ситуации или ситуации, немедленно предшествовавшей ей.

а. Первоначально ребенок рассматривает только одно измерение, например длину (скажем, в 8 случаях из 10). Тогда он говорит, что колбаска содержит больше пластилина, потому что она длиннее. Иногда (скажем, в 2 случаях из 10) он говорит, что колбаска уже, упуска из виду, что она длиннее, и из этого заключает, что ко личество вещества уменьшилось. Почему он рассуждаем таким образом? Просто потому, что вероятность обра тить внимание только на одно измерение больше. Если вероятность для длины 0,8, а для толщины 0,2, то веро ятность для длины и толщины вместе только 0,16 пото­му, что до тех пор, пока нет понятия о компенсации, изменения в длине и ширине выступают для ребенка как независимые события.

b. Если колбаску все более и более вытягивать или если ребенок устает от повторения одной и той же аргументации, вероятность обратить внимание на дру­гое измерение становится больше, чем в начале, и ребенок будет колебаться в своей оценке между двумя измерениями.

c. Если существуют колебания, то для субъекта ве­роятность заметить определенную корреляцию между двумя изменениями (то, что, когда колбаска вытягива­ется, она утоньшается) становится больше (третья ста­дия) . Но как только появляется чувство солидарности, су­ществующей между изменениями, мышление ребенка приобретает новое качество: оно уже более не полагает­ся целиком на конфигурации, но начинает интересо­ваться трансформациями: колбаска не просто «длин­нее», она может «удлиняться» и т. д.

d. Как только мышление субъекта принимает в рас­смотрение трансформации, становится более вероят­ной новая стадия, на которой он понимает (по отдель­ности или одновременно), что трансформация может быть обращена или что две симультанные трансфор­мации длины и толщины компенсируют друг друга вследствие солидарности между ними, которую он мельком заметил (см. стадию (с)).

Отсюда видно, что прогрессирующее уравновешива­ние имеет эффективную объяснительную ценность. Ста­дия (а), которую отмечали все проверявшие .наше ис­следование, не является точкой равновесия, поскольку ребенок замечает только одно измерение: в этом случае алгебраическая сумма возможных действующих компо­нентов (цитируя принцип физических систем Деламбе- ра) не является равной нулю, поскольку один из них, состоящий в обращении внимания на другое изменение,

еще не включен внее, но рано или поздно может появить-

ся. Поэтому переход с одной стадии на другую является

уравновешиванием в самом классическом смысле сло-ва. Но поскольку такие замещения систем являются де-ятельностсми субъекта и поскольку каждая из этих деятельностей состоит в коррекции немедленно пред-шествовавшей ей, уравновешивание становится по-следовательностью саморегуляций, ретроактивные дей-ствия которых в итоге приводят к операциональной обратимости. Последняя идет далее простой вероятнос-ти и достигаетлогической необходимости.

Все сказанное нами оданном случае операциональ­ного сохранения может быть повторено в отношении построения любой операциональной структуры. Напри-мер, сериация А<В<С становится операциональной в ре-зультате координации отношений (и) (каждый новый элемент Еупорядоченной последовательности обладает как свойством быть больше D, С, В, А, так и быть меньше F, G,H,,.,), и эта координация вновь является результатом процесса уравновешивания с последовательно возрас­тающими вероятностями того типа, который мы уже описали. Сходным образом для включения классов по-нимание, что А<В, если В=А+А1 и А'>0, достирается как результат уравновешивания этого же типа.

Поэтому не было бы преувеличением сказать, что уравновешивание является фундаментальным факто­рии развития и что оно даже необходимо для координа­ции трех остальных факторов.







Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 453. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.022 сек.) русская версия | украинская версия








Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7