ГЛАВА 1 11 страница

3) поощрять учеников оценками, похвалой; это формирует у них уверенность в своих силах, подкрепляет желание тренироваться и преодолевать трудно­сти и неудачи.

 

 

равиле: от про-

лпгт от многих -х. Если исхо-нип, то можно: ля спортсмена, е очень просто. -: е согнув одно-рлинационной: ения того или твенными дви-ниваются обу­хе от величины: раж пение ЛеГ-НН ОЙ СИЛЫ.

: лее у него бо­ком бревне мо-ость в себе так-

 

рн возникнове-лнако при этом интересным для и целеустрем-

 

 

■ сменного усло-; учеников. Реа-ш путями:

ценит старание

 

к а где допуще-гавить правиль-о навыка;.их уверенность олевать трудно-

 

 

прогрессирования

8.7. Принцип индивидуализации обучения и тренировки

Под индивидуализацией понимается такое построение тренировочного процесса, которое учитывает индивидуальные (психологические и физиологические) осо­бенности спортсменов для наибольшего развития у них качеств и приобретения ими знаний и навыков.

Необходимость соблюдения принципа индивидуализации обусловлена:

1) различным уровнем обученное™ и тренированности занимающихся спор­том;

2) индивидуально-типическими и личностными особенностями спортсменов, которые приводят к различному реагированию на тренировочные нагруз­ки, на общение с тренером и товарищами по команде;

3) наличием у спортсменов предпочитаемого стиля деятельности;

4) различиями между лицами мужского и женского пола в уровне физиче­ских возможностей, в психологических особенностях, потребностях, целях и направленности личности.

Разделение спортсменов на группы с учетом их подготовленности имеет как плюсы (даются разные, по силам каждому, нагрузки и различные по сложности упражнения), так и минусы. Такое разделение лишает «слабых» образца для под­ражания, мешает сплочению коллектива, вызывает порой у «сильных» зазнайст­во. Чтобы предупредить эти негативные моменты, большую часть тренировочных занятий следует делать общими для опытных и начинающих спортсменов. Так поступал, например, В. И. Алексеев, создатель знаменитой легкоатлетической школы. В этом случае воспитываются коллективисты с учетом индивидуально­сти каждого, а не индивидуалисты.

Групповое и индивидуализированное обучение спортсменов — не антагонисты, поскольку они находятся в разных плоскостях организации психолого-педагогиче­ского воздействия. Групповому методу может противостоять метод индивидуаль­ного обучения (занятие только с одним спортсменом), а принципу индивидуа­лизации — метод стандартного, шаблонного обучения. И групповое, и индивиду­альное обучение может проходить как с использованием, так и без использования принципа индивидуализации.

Различные аспекты осуществления принципа индивидуализации (при фор­мировании навыков, воспитательных воздействиях, общении, нормировании на­грузок, формировании стиля деятельности) рассмотрены в соответствующих гла­вах учебника.

 

8.8. Принцип моделирования соревновательной деятельности

Разнообразие используемых на тренировках упражнений должно соответство­вать характеру соревновательных навыков. В каждом виде спорта тренеру нужно находить специфичные для него и сходные с режимом работы и техникой (струк-

турой) движений общеразвивающие упражнения. Однако часто это не соблюда­ется. Например, в тренировках футболистов можно наблюдать упражнения со скрестными шагами, предназначенные для совершенствования работы ног при перемещениях защитников, однако эти упражнения, скорее всего, будут непро­дуктивными, поскольку непосредственно в игровой деятельности скрестные ша­ги латерального типа практически не встречаются.

Упражнения должны включать то, что спортсмен видит в ситуациях соревно­вательной борьбы, с одновременным дублированием движений собственно со­ревновательных навыков (Б. Дж. Кретти).

Нужно, чтобы в упражнениях моделировались не только сенсорные и перцеп­тивные элементы игры (то, что видит и слышит спортсмен), но и психологиче­ское напряжение, создаваемое воздействием соперников, зрителями. Для этого необходимо на тренировках включать элемент соревнования.

Кроме того, надо осуществлять выполнение соревновательных упражнений на фоне усталости спортсмена.

Как пишет Б. Дж. Кретти, тренер, предлагающий спортсменам упражнения, в которых совершенствуются реакции на ситуацию, отличающиеся от соревнова­тельных, тратит свое и чужое время попусту.

Спортсменам высокого класса, специализирующимся в индивидуальных ви­дах спорта, часто приходится выступать в соревнованиях в отсутствие своего тренера. В связи с этим тренеру целесообразно иногда проводить «тренировки в изоляции», во время которых спортсмен в течение нескольких дней тренируется самостоятельно, готовя себя специально к изоляции, с которой он столкнется на ответственных соревнованиях. Естественно, тренер должен объяснить спортсме­ну, для чего это делается.

это не соблюда-упражнения со работы ног при го. будут непро-и скрестные ша-

 

уациях соревно-собственно со-

орные и перцеп-и психологиче-1ЯМИ. Для этого

 

: упражнений на

 

ам упражнения, ся от соревнова-

 

видуальных ви-сутствие своего ь «тренировки в теп тренируется н столкнется на гнить спортсме-

ГЛАВА 9

 

Психологические вопросы формирования умений (навыков)

 

 

9.1. Сущность понятий «умение» и «навыки»

Умение — это возможность осуществлять спортивные действия согласно предпи­санным правилам, инструкции. В спорте этому соответствует выражение «технич­ное исполнение», то есть исполнение с рациональной техникой (структурой), при которой и энергии затрачивается меньше, и выход получается максимальный или близкий к нему.

Понятие «умение» в одном случае связывается с деятельностью в целом, а в другом случае — с отдельным действием, операцией. Поэтому в общей педагогике и общей психологии считается, что умение является более высокой психолого-педагогической категорией, чем навыки. У «практических» же педагогов (в систе­ме профессионального образования, физического воспитания и спорта) сущест­вует обратная точка зрения: навыки представляют более высокую стадию овладе­ния двигательными действиями, чем умения. В связи с этим имеющиеся взгляды на соотношение понятий «умения» и «навыки» схематично можно представить следующим образом:

а) при деятельностном подходе к умению:

 

Умение
	Навык 1		Навык 2		Навык 3

б) при операциональном подходе к умению:

Умение (первичное)

 

 

Навык		Умение
	высшего порядка

Компоненты двигательного умения. При ознакомлении с физическим упраж­нением в первую очередь формируются сенсорный и интеллектуальный его ком­поненты, то есть зрительный образ и понятие об упражнении.

Двигательный компонент умения связан с исполнением двигательного дейст­вия. Он представляет собой используемые в новой комбинации ранее освоенные

простые движения. Таким образом, на базе более простых движений создается более сложное новое упражнение.

Вегетативный компонент. Осуществление двигательных умений (упражне­ний) требует вегетативного обеспечения, то есть усиления работы сердечно-сосу­дистой и дыхательной систем, увеличения расхода энергоресурсов организма.

Навыки как автоматизированные действия. Чаще всего навыки понимаются как частично или полностью автоматизированные действия. Автоматизация яв­ляется следствием многократного повторения двигательных действий. Что же при этом происходит?

Разучивание двигательного действия (упражнения) связано с контролем спорт­смена за ним, осуществляемым по различным каналам. Контроль же связан с акти­визацией и концентрацией внимания на двигательном действии (схема на рис. 9.1).

 

 

 

 

 

 

 

Контроль ситуации		Осознание (направленность внимания)		Контроль результата действия
Перцептивный		Контроль действия		Смысловой
	Внешний Внутренний

Рис. 9.1. Виды осознанного контроля за двигательным действием

Концентрированное динамическое внимание человека, выполняющего дейст­вие, может быть направлено на само действие, на результат действия и на ситуа­цию, в которой оно выполняется. Причем контроль над действием может быть двух видов: смысловой (что и как делать) и перцептивный (что происходит с мыш­цами, с частями тела и т. д.). В свою очередь, перцептивный контроль можно раз­делить на внешний (дистантный — контроль зрением, слухом, тактильный) и внутренний (с помощью проприорецептивных сигналов, сигналов с вестибуляр­ного аппарата).

Переключение в случае необходимости концентрированного внимания то на одно, то на другое (с действия — на ситуацию или результат или с внешнего конт­роля за действием — на внутренний контроль) можно обозначить как динамиче­ский контроль. Говоря о нем, нельзя не вспомнить Н. А. Бернштейна (О построе­нии движений. М.: Медгиз, 1947), который писал, что при автоматизации созна­ние разгружается лишь от второстепенных по смыслу деталей коррекционного управления движениями. Ведущие же смысловые коррекции никогда не уходят из поля сознания человека, они лишь переключаются с одного уровня регуляции движениями на другие в соответствии с тем, что человек хочет контролировать в данный момент. Поэтому при выполнении автоматизированных действий от­четливому осознаванию могут подвергаться как тактильно-мышечные и другие

 

9.1. Сущность понятий «умение» и «навыки» 151

пш создается

 

ли (упражне-грдечно-сосу-»в организма.: понимаются [атизация яв-i. Что же при

 

тюлем спорт-вязан с акти-а на рис. 9.1).

■ шего дейст-: и на ситуа-может быть -ЛИТ с мыш-- можно раз-тильный) и зестибуляр- чания то на щнего конт-ч динамиче-(О построе-ацни созна-екционного а не уходят регуляции ролировать Л1СТВИЙ ОТ- ге и другие

 

 

льтэта

ощущения, так и результат совершаемого действия и оценка ситуации (но не в од­но и то же время).

Чем проще действие, тем легче оно выпадает из динамического контроля с ис­пользованием концентрированного внимания, которое переключается на резуль­тат действия или ситуацию.

Но означает ли переход динамического контроля с действия на его результат или ситуацию того, что действие (как полагают многие авторы) по ходу его вы­полнения не осознается? Очевидно, нет. Внешний перцептивный контроль над действием действительно снимается, а внутренний остается (недаром одним из признаков навыка считается переход с внешнего — зрительного контроля на внут­ренний — проприорецептивный).

Сложность осознавания новичком разучиваемого двигательного действия со­стоит в том, что, во-первых, он должен помнить, что и в какой последовательно­сти надо делать, во-вторых, он вынужден не просто контролировать действие (получать информацию о нем), но и по ходу его выполнения анализировать эту информацию, чтобы узнать, правильно ли он выполняет действие. Контроль свя­зан с выявлением сбоев, отклонений от программы, анализ — с поиском ошибок и их причин. Отсюда для новичка необходим как смысловой, так и перцептивный контроль, поскольку последний обеспечивает информацию, необходимую для смыслового контроля («обратную связь»).

При разученном действии надобность в смысловом контроле в значительной степени отпадает (человек уже выучил, что и в какой последовательности надо делать), но не исчезает потребность в перцептивном контроле, который из дина­мического контроля переходит в тонический. Это контроль над действием при минимальной интенсивности внимания человека. Примером такого контроля яв­ляется внимание человека при вязании, ходьбе по улице, несении сумки и т. п. действий.

Опытная вязальщица чулок может вязать, не глядя, и даже вязать, читая книгу; твер­до заученную на фортепьяно простенькую пьесу можно сыграть правильно в полной темноте. Стало быть, для сильно привычных и необширных движений руководство зрением не составляет совершенной необходимости. Это не значит, однако, чтобы движения происходили автоматично, без всякого контроля; некоторая доля внима­ния должна быть обращена со стороны работающего в их сторону, иначе работа бы­ла бы невозможна. Так, в местах читаемой книги, особенно сильно приковывающих к себе внимание вязальщицы, вязание останавливается. Значит, даже при чтении книги работница все-таки следит за движениями своих рук. В чем заключается это слежение, догадаться нетрудно: она должна чувствовать спицы в своих руках и чув­ствовать меру производимых движений.

Сеченов И. М. Избранные произведения. М., 1952. Т. 1. С. 522

В этом случае программа действия как бы «считывается» с помощью тониче­ского (постоянно присутствующего, но ослабленного) внимания. Переключая динамическое концентрированное внимание на ситуацию, на разговор с попутчи­ком и т. п., человек в то же время за счет тонического контроля все время получает информацию; запрограммированное и начатое действие выполняется (в мышцах в связи с этим поддерживается необходимый тонус, режим напряжения и рас­слабления). Мы как бы забываем о том, что вяжем, несем сумку, идем, а вспоми-

 

наем об этом (привлекаем к ним динамический контроль) только тогда, когда ап­парат слежения выявит отклонения от программы действия (порвется ручка у сумки, нарушится порядок следования движений, нога потеряет опору или на­толкнется на препятствие и т. д.). Если изменения в программе или в режиме ра­боты незначительны (ниже порога ощущений), то они не вызывают ориентиро­вочной реакции человека и подключения динамического контроля. Например, человек может не заметить, как он уронил газету, листок бумаги и т. п. Тониче­ский контроль отчетливо проявляется при удержании позы прямостояния, сиде­ния, удержании головы в вертикальном положении.

Таким образом, автоматизированное действие выполняется не при выключе­нии сознания, а при распределении внимания, что подчеркивал П. А. Рудик.

Исследование навыков в области спорта показало, что традиционное понятие на­выка как автоматизированного способа действия или как автоматизированных ком­понентов сознательной деятельности не может быть принято. Изучение навыков в спорте позволило установить: 1) высокий уровень совершенства, до которого они доводятся в процессе спортивной тренировки и без которого немыслимо успешное выполнение физических упражнений, и 2) высокую степень осознания выполняемого действия, объясняемую тем, что спортивные действия всегда требуют необычайно большой затраты энергии и всегда связаны с чувством большой ответственности.

Осознанное выполнение относится не только к самому физическому упражне­нию как целостному действию, направленному на достижение определенного ясно сознаваемого результата, но и к отдельным деталям выполняемых при этом движе­ний. Эти детали ясно осознаются не только в процессе овладения навыком, но и при совершенном владении им: спортсмен, хорошо владеющий данным видом физиче­ских упражнений, в состоянии отметить в своем сознании малейшие отступления, допущенные им в технике выполнения упражнения, и внести соответствующие ис­правления в свои движения. Этим вызвано определение двигательных навыков в спорте как сознательных действий, доведенных в процессе упражнения до требуе­мой степени совершенства, то есть выполняемх точно, быстро и с минимальной за­тратой энергии.

Этот теоретический вывод оказался весьма существенным для правильной по­становки методики обучения и формирования двигательных навыков в спорте, по­скольку он привел к отказу от механического подхода к организации тренировочных занятий. При формировании двигательных навыков в спорте огромное значение при­обрело создание у обучаемых правильных зрительно-мышечно-двигательных пред­ставлений об изучаемых физических упражнениях, особенно в тех видах спорта, тех­нические приемы которых (как, например, в стильном плавании) значительно отли­чаются от привычных способов движений.

РудикП.А. Веб.: Психология спорта. М.: ФиС, 1959. С. 18-19

Важно отметить, что автоматизированность действий не является обязатель­ным признаком навыка как высшей стадии формирования умения. Она также не является целью формирования навыка и неизбежным его следствием. Автомати­зированность действий надо понимать как возможность отключения динамиче­ского контроля (концентрированного внимания), то есть отчетливого осознава-ния, от каких-то деталей и параметров действия. П. А. Рудик по этому поводу пишет, что автоматичность выполнения действия не может рассматриваться как признак, обязательный для всех видов навыков и выражающий якобы самое су­щество понятия навыка. В действительности же существо навыка следует видеть

 

9.1. Сущность понятий «умение» и «навыки» 1 53

)гла, когда ап-вется ручка у шору или на-: в режиме ра-: > т ориентиро-^гя. Например, т. п. Тониче-тояния, сиде-

 

три выключе-V. Рудик.

понятие на-занных ком-е навыков в второго они о успешное полняемого необычайно: твенности. < у упражне-энного ясно гом движе-ом. но и при ом физиче-вступления, зующие ис-х навыков в ^: до требуе-иальной за-

зильной по-спорте, по­лировочных зчение при-" ьных пред-: порта, тех-эльно отли-

59. С. 18-19

с я обязатель-Эна также не м. Автомати-ия динамиче-ого осознава-этому поводу риваться как юы самое су-1едует видеть

не в автоматичности, а в достигнутой путем упражнения определенной степени совершенства действия, которое на стадии навыка становится точным, быстрым и экономным. При этом в одних навыках эта степень совершенства действия мо­жет быть связана с автоматическим его выполнением, а в других — с контролем сознания.

Возможны и переходы с одного уровня контроля (концентрированного вни­мания) на другой (тонический контроль) при выполнении одного и того же упражнения. Например, конькобежец обычно осознает при поворотах (наиболее трудном в техническом отношении участке дистанции, на котором происходят сбои и даже падения) те элементы бега, которые при передвижении по прямому отрезку дистанции осуществляются при тоническом (сниженном) контроле.

В. Э. Мильман при изучении осознаваемости основных технических параметров вы­полнения фигуристами упражнений обязательной программы и прыжков установил, что существуют два варианта контроля. Первый выражается в уходе какого-либо пара­метра из-под контроля сознания, второй — в переходе из сферы автоматизированного контроля в сферу сознательного. Так, при выполнении прыжков переходы в ту и дру­гую сторону были почти в одной трети попыток. Из них в 74% случаев переходы были связаны с уходом контроля из сферы сознания, а в 26% — с включением сознательного контроля. При выполнении обязательной программы переходов в сферу сознательно­го контроля было еще больше — 50% (см.: Мильман В. Э. Самоконтроль у фигуристов как основа их технического мастерства // Научные труды ВНИИФК за 1970 год. М., 1972. Т. 2).

Кроме того, феномен автоматизации вовсе не гарантирует успешности освое­ния действия: ведь автоматизировать можно и неправильное действие. Поэтому П. А. Рудик, рассматривая навык как более совершенное выполнение действия, чем на начальной стадии первичного умения, отмечал, что непременной характе­ристикой навыка должно быть качество его выполнения.

В связи с вышесказанным возникает вопрос: если умелое действие (хорошо освоенное, выполняемое правильно, быстро и экономно) в силу каких-то обстоя­тельств (например, значимости ситуации) выполняется полностью под динами­ческим контролем, то есть полностью осознается, перестает ли оно быть навы­ком? И с другой стороны, является ли не совсем правильное, но автоматизиро­ванное действие, навыком? Ответы на эти вопросы зависят от того, на какую позицию мы встанем. Если называть навыком любое автоматизированное дейст­вие независимо от качества его выполнения, то ответ на эти вопросы должен быть положительным. Если же придерживаться точки зрения, что навык — это сфор­мированное умение, то ответ должен быть отрицательным. Надо полагать, что вторая позиция ближе к истине. Основным признаком навыка надо считать каче­ство выполнения действия, а не автоматизированный способ управления им, хотя последний вовсе не исключается. Ведь главное — научить человека рационально использовать двигательное действие, то есть сформировать у него умение высоко­го уровня. Автоматизация же действия — это не цель, а следствие упражнения, появление механизма, облегчающего выполнение действия и контроль над ним.

Исключение смыслового контроля над тем, что и как нужно делать вследствие освоения программы и многократного успешного выполнения действия, создает у человека уверенность, психологически расковывает человека (на эту психоло-

 

гическую сторону формирования навыков обратил внимание Н. Д. Левитов), что позволяет раскрепоститься и мышечно. А это ведет к повышению точности дви­жений. Уверенность человека позволяет без боязни переключать динамический контроль на получаемый результат и ситуацию деятельности. Способствует от­ключению или ограничению смыслового контроля и образование динамического стереотипа. А это приводит к слитности движений, так как человеку не надо тра­тить время на принятие решения о том, что делать дальше. Отсюда проистекает и быстрота автоматизированных действий.

9.2. Формирование двигательных умений (навыков) Стадии формирования двигательного умения (навыка)

Процесс формирования навыка условно разбивается на этапы, но их количество определяется разными учеными по-разному. Например, физиологи говорят о трех стадиях, педагоги и психологи — о трех-шести. Один из этих вариантов представ­лен на рис. 9.2.

 

Автоматизация —

упражнение с целью придания действию плавности, нужной скорости, снятия напряжения

Синтетический — объединение элементов в целостное действие

нужной

Аналитический —

вычленение и овладение отдельными элементами действия

 

Рис. 9.2. Условия и основные этапы формирования навыка (по И. А. Домашенко)

Далее рассмотрим предложенные В. Д. Мазниченко (см.: Двигательные навы­ки в спорте. Малаховка, 1981) пять стадий формирования навыка.

Первая стадия связана с формированием у обучающегося понятия и зритель­ного представления о двигательном действии в целом. Главные каналы получе­ния информации — зрительный (показ) и слуховой (объяснения). Возникающее представление о двигательном действии носит обобщенный характер и не под­креплено мышечно-двигательными ощущениями. Обучающийся понимает цель, но смутно представляет еще способы ее достижения.

Образно говоря, словесное описание двигательного действия и деятельности — это костыль обучающегося, от которого он по мере формирования навыка («нау­чившись ходить самостоятельно») позднее отказывается (Ительсон Л. С. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972).

При передаче словесного описания двигательного действия и его элементов тренер должен пользоваться точной терминологией. Все употребляемые терми-

 

Левитов), что точности дви-линамический:»собствует от-ннамического V не надо тра-а проистекает

 

 

овыков)

авыка)

■? х количество ~оворят о трех: тов представ-

 

 

I —

авности, -апряжения

 

нко)

 

ельные навы-

 

ш и зритель-^алы получе -Возникающее гер и не под­нимает цель,

 

стельности — авыка («нау-Л. С. Лекции).

го элементов емые терми­

ны должны быть предварительно разъяснены обучающимся. Обозначение одних и тех же упражнений разными, иногда случайными, терминами затрудняет пони­мание движений, формирование у обучающихся адекватного образа.

Однажды на занятии по спортивной гимнастике у одной спортсменки никак не полу­чалось выполнить на кольцах упражнение «свеча» (вис головой вниз прогнувшись). Я попросил сидевшую рядом со мной гимнастку, кстати, мастера спорта, схематически изобразить на бумаге правильное положение тела, обеспечивающее выполнение этого упражнения. К моему удивлению, гимнастка нарисовала то положение, которое и при­водило к неудачным попыткам. Следовательно, даже она не имела правильного зри­тельного образа этого упражнения.

Формирование зрительного представления о двигательном действии зави­сит от выраженности ряда психических процессов, в частности от способности к «зрительному схватыванию» демонстрируемого действия, которое определяется объемом восприятия. Особое значение эта способность имеет при лимите време­ни, то есть при показе движения тренером в реальных условиях. При повторных показах движений зрительный образ формируется тем быстрее, чем больше вы­ражена у обучающегося способность к переключению внимания и чем лучше кратковременная и долговременная память. Поскольку у обучающихся имеет­ся разная быстрота формирования зрительного представления о разучиваемом упражнении, возникает необходимость контролировать степень сформированно-сти этого представления.

Как известно каждому, видеть хоть тысячи раз, как что-либо делается, и сделать это самому — совсем не одно и то же. Часто, глядя на искусную, быструю работу опыт­ного мастера, не можешь отделаться от яркого ощущения, что и сам с первого же раза сделал бы то же самое ничуть не хуже его. Но если мастер, прочитав эту немую мысль в наших глазах, уступит нам свое место и мы отважимся сделать пробу своих сил, то столкнемся с таким своеобразным ощущением обескураживающего недо­умения, которого не забудет каждый, хоть раз испытавший его. Наша правая рука, которую мы привыкли знать послушно-исполнительной и безукоризненно скоорди­нированной в ее движениях, вдруг окажется такой неловкой и непокорной, точно она отсижена или отморожена. <...> Дети особенно часто попадают впросак имен­но в случаях этого рода, когда то, что делается перед их глазами, кажется им до оче­видности простым и доступным для повторения. Отсюда идут и порезанные носы, и уши у мальчишек, подстерегших, когда отец, кончив бриться, уйдет на работу, и искромсанная материя у девочек, с неменьшей самоуверенностью принимаю­щихся за кройку платья в отсутствие матери.

Если вы хотите тут же, не сходя с места, еще раз испытать это знакомое пережи­вание недоумения, то поставьте перед собой зеркальце и, заслонив правую руку от глаз листом бумаги так, чтобы видеть ее только в зеркале, попробуйте нарисовать квадрат и крест диагоналей внутри него («конверт») или еще что-нибудь в этом же роде.

<...> Хотя перед нами и стоит отчетливый образ движения, мы не имеем вначале никакого понятия ни о тех коррекциях, которые нужны для его выполнения, ни о тех перешифровках, с помощью которых можно втолковать мышцам, как следует вести себя. Мы видим, как мастер выполняет на наших глазах эти понятные и ясные нам движения, но снаружи не видно тех скрытых перешифровок и коррекций, которые управляют ими в его мозгу.

Бернштейн Н. А. О ловкости и ее развитии. М.: ФиС, 1991. С. 215-216

 

Вторая стадия (или первая — в физиологических теориях) связана с началь­ным этапом выполнения разучиваемого действия, поиском тех двигательных (меж­мышечных) координации, которые обеспечат выполнение двигательной задачи (вспомним, как человек учится удерживать равновесие при обучении езде на вело­сипеде). Задача этой и последующей стадии — научиться следовать предъявлен­ному образцу. Эта стадия характеризуется широкой иррадиацией возбуждения по нервным центрам при недостаточности внутреннего торможения и неупорядочен­ности процессов центральной нервной системы. Иррадиация возбуждения при­водит к избыточной фиксированности двигательного аппарата, так как в движение включаются и ненужные мышечные группы. Правда, с точки зрения Н. А. Берн-штейна, «излишнее закрепощение» имеет и положительную сторону, поскольку таким путем блокируется сокращение ненужных мышц и движению придает­ся определенная направленность. Мышцы-антагонисты активно вмешиваются в движение, тормозя его, что позволяет вносить коррективы ио ходу его осущест­вления.