Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Различные взгляды на природу речевой способности ребенка




Овладение речью — одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Далеко не все ее загадки разгада­ны. Остается непонятным, как маленький ребенок, не умеющий ни на чем сосредоточиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1-2 года практически в совершенстве ов­ладевает столь сложной знаковой системой, как язык. В исто­рии психологии существовало несколько попыток понять про­исхождение речи ребенка и природу его речевой способности. Первая из них - теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе. Ассоциативная теория представляет этот процесс просто и ясно: связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя стимулами. Ребе­нок видит предмет, например окно, слышит комплекс звуков «ок-но», между тем и другим у него устанавливается связь. Ус­лышав слово «окно», он вспоминает и ищет предмет, который связан с этими звуками.

Казалось бы, с этой точки зрения снимаются все проблемы. Само по себе отношение между значением слова и его звуковой формой представляется достаточно элементарным и простым. Развитие детской речи происходит за счет обогащения ассоциа­тивных связей: на месте 2—3 таких связей возникает 20, 40 и т. д., но сам механизм образования значений слов остается тем же — ассоциативным. Этот механизм общий у человека и животных.

Очень легко научить собаку поворачивать глаза и смотреть на называемый предмет или выполнять команды взрослого. Изве­стно, что умные собаки выполняют несколько десятков команд человека, но думать и общаться по-человечески они при этом так и не научаются. Активная речь ребенка, согласно этой тео­рии, также возникает на основе ассоциативной связи. Подра­жая взрослым, ребенок воспроизводит их слова, устанавливая связь между своей артикуляцией и предметом, и таким образом начинает говорить сам. Смысл и значение детских слов приоб­ретаются при этом раз и навсегда. Ребенок узнает все больше слов, приобретает знания, но значения его слов остаются неиз­менными и не развиваются.

Эта теория неоднократно подвергалась справедливой кри­тике и не выдержала фактической проверки. Дело в том, что развитие речи ребенка происходит не постепенно, а имеет ха­рактер взрыва. От 1 года 6 месяцев до 2 лет ребенок усваивает такое количество слов и речевых оборотов, которое после этого возраста ему уже недоступно. Кроме того, он усваивает не про­сто слова как имена предметов, но грамматическую структуру языка (связь слов в предложение, выражение отношений и пр.), которая никак не может быть освоена через установление свя­зей звука и предмета.

Другим и во многом противоположным подходом были пред­ставления об открытии ребенком слов. Наиболее ярко теория открытия представлена В. Штерном. Согласно теории Штерна первое слово ребенка является фундаментальным шагом в его развитии. Этот шаг заключается в том, что ребенок делает вели­чайшее открытие в своей жизни: он узнает, что всякая вещь име­ет название; ребенок открывает связь между знаком и значени­ем, т. е. открывает знаковую, символическую функцию речи. После этого открытия, которое обычно делается в 1,5 года, про­исходит резкий скачкообразный рост детского словаря. При этом ребенок переходит от пассивного к активному увеличению сло­варя — он начинает спрашивать о названиях предметов и ведет себя так, как будто он понял, что каждая вещь должна как-то называться. Штерн считает, что это детское открытие должно быть названо первым общим понятием ребенка.

Теория Штерна явилась важным шагом в сравнении с ассо­циативной теорией. Она во многом объяснила «мгновенный» скачкообразный характер появления речи и внезапный интерес ребенка к названиям вещей. Вопросы ребенка «Это что?» и рез­кое увеличение активного словаря позволяют узнать, произо­шел ли фундаментальный перелом в речевом развитии ребенка. Однако эта теория вызывает существенные возражения, кото­рые сформулировал Л. С. Выготский.

Невероятно, чтобы ребенок в 1 год или в 1,5 года был на­столько интеллектуально развит и сам мог бы сделать такое фун­даментальное открытие о связи знака и значения, чтобы он был таким теоретиком, который способен сделать величайшее обоб­щение: каждая вещь имеет свое имя. Трудно допустить, что ма­ленький ребенок сам открывает смысл речи.

Экспериментальные исследования показывают, что даже школьник еще не вполне понимает, что значит слово, и не от­дает себе отчета в том, что значит связь между словом и пред­метом. Школьники далеко не сразу понимают условность речи и долго рассматривают имя вещи как ее необходимый атрибут. Ребенок на вопрос о причине названия никогда не скажет, что это просто имя, которое придумали люди. Например, когда вы спросите ребенка, почему корова называется коровой, он вам ответит: «Потому что у нее рога» или «Потому что она дает мо­локо». Он всегда будет искать объяснение для имени в свой­ствах самой вещи: карандаш называется карандашом, потому что им рисуют, селедка называется селедкой, потому что она соленая и т. д. Следовательно, такого «открытия» ребенок не делает не только в раннем, но и в дошкольном возрасте. Ребе­нок спрашивает не о названии, он спрашивает о назначении или смысле вещей.

Главное возражение Выготского против теории Штерна зак­лючается в том, что в ней допускается логическая ошибка, в ко­торой переворачиваются причина и следствие. Вместо того что­бы объяснить, как возникает у ребенка понимание связи между знаком и значением и как это понимание развивается, Штерн допускает изначальное наличие этого понимания. Ребенок, еще не владеющий речью, уже владеет понятием, что такое речь. По этой теории, речь возникает из понятия о ней, в то время как реальный ход развития заключается в обратном: в процессе овладения речью ребенок вырабатывает известное о ней представление.

Точка зрения В. Штерна, как и ассоциативная теория, совер­шенно исключает вопрос о развитии смысловой стороны детской речи. Если уже в 1,5 года ребенок делает величайшее в своей жиз­ни открытие, то ему ничего не остается, как только собирать пло­ды этого открытия. Самое важное в развитии детской речи сдви­нуто к ее началу. К 4—5 годам речевое развитие ребенка практически заканчивается. Между тем практика показывает, что многие понятия, как и новые речевые способности ребен­ка (например, письменная речь, монологическая речь, теоре­тическое отношение к речи и пр.), становятся возможными только в школьном возрасте.

Теория Штерна неоднократно подвергалась критике. Вме­сто нее, и отчасти из нее, появлялись новые точки зрения. Так, точка зрения К. Бюллера состоит в том, что открытие ребен­ком значения речи является не мгновенным, а продолжитель­ным, растянутым на протяжении нескольких месяцев. Изо дня в день, через микроскопические продвижения, ребенок посте­пенно приходит к осознанию смысла речевых знаков. Фран­цузский психолог А. Валлон также признает такое открытие ребенка. Однако, согласно Валлону, ребенок открывает не об­щее Понятие и правило, а только способ обращения с вещами. Вся история развития речи основана на том, полагает Валлон, что ребенку открыли возможность наименования вещи, т. е. что вещь можно называть. Это как бы новая деятельность с ве­щами, и так как ребенок открыл ее в отношении одной вещи, он затем переносит ее на все другие предметы. Таким образом, для Валлона, ребенок открывает не связь между знаком и зна­чением, а новый способ обращения с вещами.

Теории Бюллера, Валлона и др. более соответствуют фак­там, чем теория Штерна, но все они исходят из предположения, что все в развитии детской речи происходит раз и навсегда. Они допускают неизменность в возникновении и развитии детских слов. Раз возникнув, значение слова остается таким же для ре­бенка на всю жизнь.

Большая заслуга Выготского заключается в том, что он доказал, что значение детских слов не остается неизменным, а развивается с возрастом ребенка. Речевое развитие заключа­ется не только в обогащении словаря и не только в усложне­нии грамматических конструкций, но прежде всего в развитиизначения самих слов. Это развитие мы и попытаемся просле­дить.







Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 839. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2018 год . (0.002 сек.) русская версия | украинская версия