Внутренняя прямая речь Рюхина в базовом тексте прерывается словами авторами

1. Один раз

2. Два раза

3. Три раза

4. Ни разу

23. Почему в предложении 2 времена глаголов меняются?

1. Потому что Рюхин переносится мыслью из одного времени в другое

2. Потому что время глаголов в придаточном определяется по отношению к времени главного

3. Для художественной выразительности

4. Потому что действия «поднял» и «увидел» происходят до момента речи, а остальные - в момент речи

5. Время глаголов для данного контекста не имеет никакого значения, и автор произволен в их выборе

24. В каком из перечисленных далее предложений сказуемое выражено глаголом, который стилистически отличается от других глаголов-сказуемых?

1. В пятом

2. В шестом

3. В восьмом

4. В девятом

25. Если заменить форму слова «застрявши» (строка 4) на форму «застряв», то какие изменения произойдут в контексте?

1. Изменится грамматическая форма времени

2. Изменится стилистический оттенок

3. Изменится смысл контекста

4. Изменится часть речи

5. Нарушатся связи слов в контексте

26. На какое слово падает логическое ударение в предложении 7?

1. Что-нибудь

2. Особенное

3. Есть

4. Этих

5. Словах

27. В двенадцатой строке слово в скобках опущено. Какое это было слово?

1. Его

2. Поэтической

3. Волшебной

4. Превосходной

5. Непонятной

28. В каком предложении есть сдвоенные сказуемые, показывающее сильное желание Рюхина убедить себя в несправедливости судьбы (открытое задание).

(Девятом: Повезло, повело; Стрелял, стрелял).

29. Какое значение играет частица НИ в четвертом предложении:

1. Усиления

2. Отрицания

3. Соединения

4. Перечисления.

30. В каком слове предложения №2 есть наречие с суффиксом придающим ему (наречию) разговорно-просторечный оттенок? (открытое задание).

(Близехонько).

Продолжение тестовых заданий (иного, экзаменационного, типа) на основе данного базового текста содержится в разделе 2.2.2.

 

1.2.4. Комбинированные формы учебной работы в рамках программы «СКЛАТð ВВð РР»

Программа «СКЛАТð ВВð РР» не является жесткой схемой. Напротив, она предоставляет возможности для лингвометодического творчества в самых разных направлениях: экстенсивных и интенсивных. Часть таких возможностей заключена в синтезе и комбинаторике учебных форм.

В начале данного раздела мы уже фиксировали потенциал «СКЛАТð ВВð РР» в формулах, отражающих его лингводидактическую направленность: от копиальных форм (выучивание наизусть, переписывание) к воспроизведению и подражанию (различные виды диктантов и изложений) к продуцированию собственной речи и речевому творчеству (сочинения, научные доклады).

Мы полагаем, что данные формы могут вполне успешно взаимодействовать в рамках работы с одним текстом. Формы актуализации опорных точек текста и формы его восприятия и воспроизведения могут сочетаться самым разнообразным способом. Например, после «акутализационного» переписывания – диктант. Или сначала диктант, потом – изложение. Или часть текста воспроизводится в форме изложения, другая часть – в форме сочинения, продолжающего развитие темы текста, с установкой сохранить строй мысли и стиль авторской речи.

Визуальные формы пропедевтического изучения текста естественным образом чередуются со аудиальными, домашнее «изучение» с аудиторным, самостоятельное (свободное) «изучение» со специально направленным, индивидуальные занятия с коллективными и т.п.

Все это может быть облечено в самые разные дидактические формы: традиционные учебные формы (типа вопрос – ответ, задание – решение, объяснение – закрепление - контроль), игровые (занимательные, состязательные), научные (подготовка научных докладов, исследование[32]), педагогические (например, подготовка и проведение учеником пропедевтического занятия по тексту с его дальнейшим воспроизведением в форме диктанта или изложения). Такая комбинаторика обогащает мотивационную сторону обучения и его эффективность.

Определенный интерес для учителей русского языка может представить способ взаимодействия разных видов учебной работы, который мы называем цепочечным. Приведем некоторые из лингводидактических «цепочек», апробированных на наших уроках.

1. Составление текста с использование определенного набора слов[33] в «домашних» условиях – использование одного из текстов в качестве диктанта.

2. Заучивание наизусть текстов (обычно это речи известных адвокатов, общественных деятелей, писателей [Кохтев, 1994; Хрестоматия по риторике, 1992]) – выступление перед классом[34] - конспектирование или аннотирование этого выступления[35].

3. Такой же вариант с докладом, подготовленным учеником, и его (доклада) свободным изложением на уроке.

4. Сочинение на свободную тему, предлагаемую в качестве текста изложения для класса

5. Лингводидактические этюды: комплексный анализ текста с использованием разных средств актуализации дидактически значимых компонентов, подготовленный учеником к уроку[36], - проведение урока под «руководством» ученика, завершающегося диктантом или изложением.

Число примеров легко продолжить.

 

1.3. Тестирование на базе «СКЛАТ» как форма вступительных экзаменов по русскому языку в вузы

Основная функция вступительного экзамена в вуз — отбор из числа абитуриентов тех, кто в наибольшей мере обнаруживает способности к обучению в нем (при этом речь должна идти как об общих способностях, так и о специальных — в рамках избранного абитуриентом факультета). В соответствии с высказанным тезисом, оптимальными формами вступительных экзаменов являются те из них, которые наилучшим образом — объективно и справедливо — могут расставить на шкале способностей к учебе в вузе всех участников отборочных испытаний. На наш взгляд, идеальной моделью вступительного экзамена является такая система, в которой нашли отражение следующие параметры: 1) подготовленность абитуриента к учебе на избранном факультете (ее должен «измерить» экзамен по профилирующему предмету); 2) общеинтеллектуальные и универсальные речевые способности, свидетельствующие об уровне развития абитуриента, достаточном или недостаточном для обучения в вузе (эти функции с успехом может взять на себя экзамен по русскому языку, с тем содержанием и в той форме, которые раскрываются далее); 3) потребность в образовании (ее может оценить, скажем, творческий конкурс или собеседование, показывающие наличие реальных дел и успехов в избранной сфере: начитанность, участие в олимпиадах, публикации и т.д.); 4) готовность абитуриента к образовательной деятельности в вузе (средний балл аттестата является, как правило, ее красноречивым свидетельством); 5) общий уровень культуры абитуриента (здесь, по-видимому, необходимы специальные испытания).

На современном этапе вузовского образования требованиям качественного отбора в существенной мере отвечает, как нам представляется, экзамен в форме тестирования. Многочисленные апробации этой формы показали высокую степень совпадения результатов учебы в средней школе и в вузе с показаниями хорошо организованного тестирования.

Традиционные формы вступительных экзаменов по русскому языку (сочинение, изложение, диктант) также являются своеобразными тестами, направленными на выявление определенных способностей абитуриента — преимущественно в сфере орфографической и пунктуационной грамотности. Так, по крайне мере, обстоит дело на практике. Сочинение - один из наиболее высоких (может быть, даже элитарных) учебно-филологических «жанров», требующих специфических способностей и умений (см. об этом: [Голев, 1977б]), и именно поэтому его функциональные возможности как универсального и массового средства отбора студентов ограниченны. У диктанта слишком узкий диагностический диапазон. В силу такой узости, его трудно назвать хорошо организованным способом диагностирования: он отражает лишь один параметр общекультурных способностей абитуриентов (к тому же далеко не самый важный в сфере образовательной деятельности будущих студентов). Особенно недостаточны отборочные возможности экзамена по русскому языку в традиционных формах при поступлении на нефилологические специальности вузов.

 

Что является главным в способности учиться в вузе?

Получение теоретических и практических знаний в высшей школе осуществляется преимущественно в форме работы с текстами — прежде всего научными: устными (лекции, доклады), письменными (учебники, монографии). К этому необходимо добавить формы работы, связанные с продуцированием письменных и устных текстов самого студента (курсовые и дипломные работы, выступления на семинарах, ответы на экзаменах). От умения толково, осознанно, грамотно и творчески работать с научными текстами разных жанрах и в разных формах (от философских текстов до инструкций по пользованию прибором) во многом зависят окончательные итоги пребывания студента в вузе.

Отсюда и должно вытекать основное содержание вступительного экзамена по русскому языку в вуз в форме тестирования, призванного отразить способность будущего студента адекватно воспринимать и грамотно продуцировать тексты разных типов. Говоря о грамотности, мы не сужаем ее и не снижаем до уровня орфографии и пунктуации (или любой другой элементарной нормативности), говоря о тексте, не имеем в виду только исписанные листки бумаги, подлежащие проверке в аспекте нормативности.

Текст в нашей концепции - результат сложной, многоплановой речемыслительной деятельности. Текст фиксирует ее опредмеченное состояние. В тексте проявляется неразрывное единство мыслительной и языковой деятельности (при примате первой). Тот, кто осознанно владеет текстом, понимает и анализирует его, тот владеет и мыслью автора данного текста. Структура текста и структура мыслительной деятельности подобны друг другу.

Давно известно: кто ясно мыслит, тот ясно говорит (и наоборот). Общие закономерности построения текста (и мысли!) универсальны, и это делает экзамен по русскому языку (если он нацелен на их выявление) востребованным для всех специальностей, а не только филологических. К этому можно добавить, что языковой и лингвистический материал широко используется в тестировании самых разных типов (см., например: [Аванесов, 1978; 1996; Айзенк, 1993; Коккота, 1989; Котюрова, 1997; Майоров, 1996; Методические рекомендации, 1995; Речевые тесты, 1986].

Сказанное объясняет, почему тестовые испытания в нашей концепции строятся на основе единого базового текста, который подвергается многоплановому анализу (в виде серии вопросов и заданий в тестовой форме), направленному на выявление уровня речемыслительных способностей абитуриента. Задания моделируют текст как разворачивающуюся целостность; направление моделирования — от общего смысла текста к его все более частным моментам (вплоть до выбора отдельных букв в написаниях слов). Подробнее система тестовых заданий представлена далее. Следует подчеркнуть, что идея комплексного анализа текста как формы вступительного экзамена не чужда и средней школе (см.: [Пахнова, 1991]).

Содержание вступительного экзамена по русскому языку, предлагаемого нами, не отрывается от школьного курса русского языка, но оно выдвигает на передний план те моменты, которые нередко в средней школе пребывают в тени и не во всех школах в достаточной мере отрабатываются.

В нашей концепции на вступительном экзамене по русскому языку актуализируется выявление способности абитуриента к практическому владению языком на разных его уровнях и в разных его планах. Акцент на теоретико-лингвистических знаниях ослаблен, хотя наличие их у абитуриента несомненно улучшает показатели тестовых испытаний, поскольку облегчает решение многих практических заданий. Такая концепция экзамена — проявление деятельностного подхода к обучению языку, к владению им и к самим отборочным испытаниям. Подобного рода лингводидактическое отношение к языку набирает силу в современной школе, о чем говорит, в частности, большой интерес школьного образования к риторике (см. об этом: [Боженкова, 1997; Введенская, Павлова, 1995; Введенская, Червинский, 1997; Власенков, Рыбченкова, 1995; Зайцева, 1997; Иванова, 1991; Кохтев, 1994; Крейдлин, Кронгауз, 1999; Львов, 1995; Михальская, 1997; Никитина, 1995; Розенталь, Голуб, 1996; Хрестоматия по риторике, 1990, 1992; Яковлева, 1997]).

Риторический аспект языка близок предлагаемой нами концепции вступительного экзамена (ср., например, приводимые в разделе 1.1.1. формулировки М.Р. Львова «высоких» требований к речи). В курсе русского языка в средней школе учитывает эти требования, но не последовательно и на периферии учебного процесса, в котором обнаруживаются иные акценты. Они отразились и в учебнике М.Р. Львова, который отдает предпочтение требованию №5 (в приведенном выше списке требований), ср.: «Пятый критерий — единственный, имеющий юридическую силу: лица, допустившие в экзаменационном сочинении или диктанте количество ошибок, превышающее установленный минимум, не могут поступить в вуз, в колледж, не получают аттестата, диплома… Нарушения языковой нормы осуждаются также общественным мнением, и весьма строго, намного строже, чем по другим критериям культуры речи» [Львов, 1995, с.52]. С одобрением приоритета требования №5 трудно согласиться. Пятый критерий, при всей его значимости, относится все—таки к области внешней формы, а не содержания речи, к поверхностным, а не глубинным уровням речевой деятельности. Придание ему высокого юридического статуса проистекает во многом из возможности его легкой формализации на экзамене. Но формализация отборочных испытаний - не самоцель, ее значимость определяется прежде всего тем, ЧТО формализуется: глубинное или поверхностное содержание и насколько формализация отвечает главному своему предназначению - обслуживать отборочную функцию вступительного экзамена.

Трудность формализации глубинного, как нам представляется, - не повод для отказа от поисков возможностей ее эффективного использования. И тестирование — одна из таких возможностей. Оно позволяет привлечь к критериям отбора более высокие уровни языка и речи, непосредственно связанные с мыслью, и систематизировать срез знаний и умений абитуриента в области его речемыслительных способностей и через них — способностей к образовательной деятельности. Для последней это гораздо существеннее, чем проверка орфографо-пунктуационной грамотности. Еще раз подчеркнем, что традиционная проверка такой грамотности, например, через изложение или диктант — это тоже форма тестирования речевых способностей, претендующая на качественный отбор, и тоже способ формализации знаний и умений, только максимально упрощенный и слабо функциональный в сфере отбора студентов из массы претендентов на высшее образование. Именно поэтому в настоящее время в разных сферах филологического образования ведется интенсивный поиск новых форм испытаний (в том числе тестовых) в области русского и других языков, см.: [Бурак, 1996; Войлова, Канафьева, 1997; Грязнова и др., 1997; Гуральник, 1997; Кавецкая и др., 1989; Катаева, 1998; Качалкин, 1985; Коккота, 1989; Котюрова, 1997; Масленникова, Белотуркина, Федорова, 1996; Миловидова, 1996; Новое сочинение, 1994. 1995, 1997; Рыбченков, Склярова, 1998; Тесты и задания по русскому языку для самоконтроля с ключами, 1997; Тесты по русскому языку: Учебное пособие для начальной школы, 1997; Тихомирова и др., 1991; Шанский, 1993].

 

Каждый вариант тестового экзамена в предлагаемом нами варианте (на основе СКЛАТ) по русскому языку состоит из 30 заданий по базовому тексту (20—25 строк), стремящихся охватить все этапы речемыслительной деятельности в определенной лингводидактической системе. Общее направление развертывания этапов — от глубинных к поверхностным, от содержательных к формальным, от целого к его элементам. В системе заданий последовательно реализованы три параметра речемыслительной деятельности: 1) типы мыслительной деятельности, сопровождающие различные формы использования языка и рефлексии по его поводу: наблюдения, логические процедуры, эвристические действия, дефиниции, применение теории для решения практических задач, самостоятельный поиск закономерностей на материале текста; 2) различные уровни нормативности языка, составляющей основу культуры речи: от общетекстовых норм до норм орфографии; 3) типы использования языка для решения творческих речевых задач. В каждом задании теста перечисленные параметры в той или иной мере представлены, и в свой совокупности они дают полный «речемыслительный портрет» абитуриента.

Схема развертывания данной системы представлена в следующих блоках: 1) характеристика базового текста в целом, 2) характеристика структурных частей базового текста и содержания их связей, 3) характеристика содержательной структуры отдельных элементов базового текста, 4) процедуры с элементами текста, 5) характеристика нормативной стороны текста и процедуры в ее рамках, 6) самостоятельное решение речевых задач, 7) знание основных элементов научного описания языка и умение их использовать для решения практических задач на материале базового текста, 8) эвристические задания по тексту, 9) задания по тексту, связанные с творческим владением языком.

4.

Проиллюстрируем сказанное тестом, предлагаемым в качестве репетиционного экзамена абитуриентам различных факультетов (кроме филологического) АГУ в 1997-1998 году.

 

 

БАЗОВЫЙ ТЕКСТ

1. 1) Считаем излишним распространяться о том, что мы здесь

2. разумеем не теоретическое обсуждение, а поэтическое представление

3. фактов жизни. 2) В прежних статьях об Островском мы достаточно

4. говорили о различии отвлеченного мышления от художнического

5. способа представления. 3) Повторим здесь только одно замечание,

6. необходимое нам для того, чтобы поборники чистого искуства

7. не обвинили нас опять в навязыванье художнику " утилитарных тем".

8. 4) Мы нисколько не думаем, что(бы) всякий автор должен был

9. создавать свои произведения под влиянием известной теории;

10. он может быть, каких угодно мнений, лишь бы его талант был

11. чуток к жизненной правде. 5)Художественное произведение может

12. быть выражением известной идеи не (по)тому, что автор задался

13. этой идеей при его создании, а (по)тому что автора его поразили

14. такие факты действительности, из которых эта идея вытекает

15. сама собою. 6) Таким образом, например, философия Сократа и

16. комедии Аристофана, в отношении к религиозному учению греков,

17. служат выражением одной и той же общей идеи — разрушения

18. древних верований; но вовсе нет надобности думать, что Аристофан

19. задавал себе именно эту цель для своих комедий: она достигается

20. у него просто картиною греческих нравов …… времени.