Студопедия — Тестирование на базе СКЛАТ как школьный экзамен
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Тестирование на базе СКЛАТ как школьный экзамен






Многие из обсуждаемых выше форм письменных работ устойчиво ассоциируются с контрольными функциями в учебном процессе. Особенно это касается тестирования. Как показывает все предшествующее изложение, такие ассоциации, хотя и не лишены оснований, отражают далеко не всю сферу действия данных форм, поскольку их непосредственное использование в учебном процессе может быть весьма разнообразным и – при умелом и творческом применении – достаточно эффективным.

Однако есть и другой аспект участия тестирования как традиционной контрольно-диагностической формы в учебном процессе, определяемой обратным влиянием на него годовых, выпускных и вступительных экзаменов. Системная направленность тестирования на основе СКЛАТ позволяет рассчитывать, что ориентация на него (экзамен) стимулирует усиление позитивных тенденций в школьном преподавании русского языка, которые отмечены во вводном разделе.

Предлагаемое нами содержание выпускного (для разных классов) экзамена в форме тестирования (письменного или компьютерного) строится, исходя из принципов целостности и системности экзаменационной работы. «Экзаменационный образ» русского языка, извлекаемый нашими тестами из текстов, на наш взгляд, способен ослабить позиции однобокого орфографоцентризма в представлениях о грамотности и культуре речи.

Вернемся к экзаменационному аспекту проблемы (см. прим. 4, 5). С этой точки зрения аспект тестирования как формы экзамена становится не столь существенным. Хотя вопрос об экзаменационных формах, несомненно, очень важен, но содержательные компоненты экзамена тем не менее должны быть определяющими. Только тогда его влияние на учебный процесс может стать конструктивным.

В этой связи мы считаем важнейшим (в плане экзамена) аспектом – аспект, связанный с критериями экзаменационной оценки, их иерархией. Они могут и должны реализовываться на письменных и устных экзаменах, проводимых в самых разных формах, в том числе традиционных – диктантах, изложениях и сочинениях. В настоящее время они оцениваются преимущественно на основе орфографо-пунктуационных критериев, а не всего диапазона лингвистической культуры. Стилистическая, общесмысловая, орфоэпическая и многие другие стороны речи на экзаменах представлена как периферийная. И именно во внедрении новых критериев мы видим конечную цель предлагаемой системы экзаменов.

По этой причине целесообразно остановиться на вопросе соответствия системы экзаменационного контроля той структуре школьного курса «Русский язык», которая касается его разделения на теорию и практику (см., например, широко используемый в нашей школе цикл учебников под редакцией В.В. Бабайцевой). Говоря об устном экзамене, мы имеем в виду не традиционный «устный» экзамен[10], который, по сути, есть не что иное, как экзамен по теории русского языка; он противопоставлен изложению и сочинению именно в параметре «теория – практика языка». Для существа же теоретического экзамена не важно, в какой форме – письменной или устной – будут освещены учеником вопросы типа «Бессоюзное сложное предложение» или «Существительное как часть речи». На наш взгляд, собственно устная речь (вообще говоря, первичная по отношению к письменной) еще не стала обычным предметом учебного курса «Русский язык» в школе, хотя в программах ее изучение неизменно декларируется. Поэтому вопрос об экзамене «Устный русский язык» (в подлинном смысле этого термина) исключительно злободневен, если, разумеется, относиться к экзамену серьезно, видя в нем важный стимул организации учебного процесса. Нетрудно представить его формы, которые органически дополнили бы традиционные экзамены (изложение и сочинение и т.п.) и тестирование; например, устным изложением (пересказом), устным сочинением (монологом на заданную тему), диалогом с учителем (в том числе по темам, заданным текстами для изложений, сочинений, или в форме устного обоснования выбора варианта решения при компьютерном или письменном тестировании). Такое совмещение важно в том плане, что устная и письменная речь не должны противопоставляться; вместе они есть функциональные разновидности одной динамической системы, именуемой «русский язык».

Системным по этой причине должен быть и «идеальный» экзамен по русскому языку, который, на наш взгляд, может представлять собой единство, с одной стороны, традиционных письменных работ и пока нетрадиционных устных (обе формы имеют целью измерение качества практического владения речью) и, с другой стороны, – тестирования предлагаемого нами типа, предметом которого является рефлективное, осознанное отношение к русскому языку и речи (имеются в виду разные степени осознанности: от ситуативно-рефлективной до системно-теоретической). Системность внешнюю может обеспечить один базовый текст для всех трех экзаменов, системность внутреннюю – единство критериев оценки, исходящих из ценностей, представленных нами выше. В нашей системе компьютер оценивает результат экзамена в процентах правильно выполненных заданий от их общего количества. Шкала соответствий оценок здесь может быть достаточно гибкой. Наш опыт показывает, что усредненные соотношения (на которые можно ориентироваться составителю тестов) здесь таковы: 80-100% – пять[11], 65-80% – четыре, 50-65% – три. Но мы не исключаем изменения нормативов в зависимости от степени сложности теста.

Наши тесты – заметим еще раз – выражают эти ценности соотношением и расположением соответствующих заданий. Разработка полной системы такого синтетического экзамена – вопрос особый, отдельный от данной статьи (и, добавим, открытый для лингводидактики вообще).

Наконец, экзамен, сколько совершенен он бы ни был, в рамках нашей концепции не является самоцелью, он всего лишь знак нового содержания (основного предмета данной статьи); экзамен не должен быть подменой учебного процесса, но может быть эффективным стимулом его организации и его достойным завершающим компонентом.

1.1.3. Тестирование в сфере филологического образования: плюсы и минусы

То обстоятельство, что идея СКЛАТ генетически и функционально оказывается в нашей программе связанной с тестовой формой ее воплощения (хотя и далеко не единственной) делает необходимым высказать ряд суждений по ее поводу.

Тестирование – особенно в филологической сфере - вызывало и вызывает разноречивые оценки, полюсами которого являются, с одной стороны, априорное неприятие, нежелание участвовать в их разработке и апробации, апелляция к абстрактным аргументам (наиболее распространено мнение о специфике филологических знаний, будто бы не допускающих формализацию), с другой стороны, - полное доверие к объективности результатов, полученных формально-статистическими методами, в какой бы сфере знаний они ни применялись. Мы не ставим задачи «закрывать» эти острые вопросы, хотя бы потому, что их наличие стимулирует сторонников широкого применения лингвистического тестирования к совершенствованию. И пафос нашей работы как раз и заключается в утверждении мнения о наличии достаточно большого потенциала совершенствования (разумеется, не беспредельного) тестирования и в экстенсивных параметрах (разнообразие форм тестирования, типов тестовых заданий и т.п.) и в интенсивных (возможность создания таких систем формально-количественного среза лингвистических знаний и умений, которые позволяют проникнуть на определенную глубину рече-языковой способности учащихся и уровня их лингвистических знаний, которая недоступна другим методикам.

Тестирование имеет свои достоинства и в других аспектах: гибкость, приспосабливаемость ко многим требованиям, уровням, условиям, возможности использования разнообразных типов заданий (при одновременной возможности однотипного их набора, обеспечивающего равные условия и права всем испытуемым. Применительно к экзаменационным испытаниям следует отметить справедливость и объективность тестирования – это важный психологический фактор), возможность предварительной апробации вариантов и объективного обобщения результатов, а также корректировки заданий на этой основе. К всему этому нужно добавить творческий характер составления тестов, стимулирующий основательную подготовку учителя: широкий диапазон форм заданий позволяет составителю использовать все теоретические и практические возможности того или иного курса. Важны здесь и такие дидактические моменты тестирования, как возможность применения компьютерной техники – ее современность и актуальность в нашем обществе на данном этапе его развития не вызывает сомнения. Предлагаемый нами вариант тестирования с заданным списком ответов, из которого надо выбрать один правильный, является простейшим, но даже в этом варианте его функциональные возможности, как показывает наш опыт его использования, достаточно велики: объективно более сильные ученики и абитуриенты, как правило, набирают больше баллов, чем более слабые. Данная форма при грамотно составленном тесте и правильном проведении тестирования оставляет мало места незакономерным результатам, сколько бы ни говорили ее противники о возможности случайного угадывания точного ответа (мы уже не ведем речи о том, что способность «угадывания» сама по себе тоже является важным компонентом интеллектуальных возможностей учащегося, поскольку вытекает из интуиции, также, кстати, подлежащей развитию в школе).

 

Есть у тестирования и свои ограничения, например, недостаточные возможности для заданий, связанных с творческим владением языком при продуцировании собственной речи, некоторая логическая разобщенность заданий и др. (об этом ниже).

Но конструктивный подход к тестированию заключается не в его абсолютизации как единственного метода измерения знаний и не в априорном его отрицании.

 

 

По поводу первого. Склонность к увлечению новыми технологиями нередко приводит работников народного образования разных уровней к чрезмерной активности по внедрению того или иного метода или методического приема. Так, в сфере вступительных экзаменов в вузы имеет явную тенденцию к монополизации система, которую называют «федеральным тестированием» по русскому языку, ориентированным в основном на проверку умений решать орфограммы и пунктограммы. В этой части федеральные тесты несомненно «высокотехнологичны», и опыт их проведения весьма ценен для отечественной «тестологии». Однако централизация, унификация и монополизация работы, связанной с конкурсным отбором студентов (равно как и с другими экзаменами), отсутствие гласности в принятии концепции тестирования и ее широкого обсуждения явно не способствуют развитию системы тестовых форм диагностики, контроля и обучения. Мы полагаем, что его прогресс может быть связан только с вариативностью содержания и форм тестирования, с конкуренцией различных вариантов. Варьирование определяется различным предназначением тестирования, влиянием региональной специфики, особенностями области знания, специальности (для абитуриентов). Наконец, тестирование предоставляет возможности для научно-педагогического творчества индивидуальных авторов, - главной движущей силы развития любого метода. Лишь участие достаточно широких слоев индивидуальных авторов укрепит позиции тестирования в школе и вузе, которое в таком случае будет проходить естественным путем, и этот процесс не будет вызывать слишком больших опасений одних и чрезмерно резкого (не хочется применять эпитет «огульного») неприятия других.

В частности, система тестов на основе СКЛАТ, описываемая в предлагаемой книге, является одним из авторских вариантов. Он противостоит «федеральному тестированию» прежде всего по установке на системный срез лингвистических способностей, знаний и умений испытуемых, а не только на его орфографические и пунктуационные умения. По признаку системности тесты на основе СКЛАТ противостоят и многочисленным тестам для школы, которые массовыми тиражами публикуются сейчас в различных издательствах (см., например: [Балыхина, Кузнецова, 1998; Бурак, 1996; Власенков, Рыбченкова, 1995; Войлова, Канафьева, 1997; Войлова и др., 1999; Горбатов, 1993; Громов, 1984; Грязнова А.Г. и др., 1997; Гуральник, 1997; Касмарская, 1998; Костяева, 1997; Кузнецова, 1999; Масленникова и др., 1996; Охременко, Федина, 1999; Русский язык. Тесты, 19998; Русский язык. Тесты к школьному курсу, 1999; Тестовые задания по русскому языку для учащихся, 1998; Тесты для старшеклассников и абитуриентов, 1999; Тесты и задания по русскому языку, 1997; Тесты по русскому языку, 1997; Угловатова, 1998; 1999]). В этих тестах, даже если они используют в качестве материала фрагменты текста, как правило, представлен достаточно случайный по отношению к тексту (не подчиненный исходным текстоцентристким принципам отбора, обслуживающим определенную идею) набор заданий, между которыми не устанавливаются внутренние связя.

 

 

По поводу второго. Из доводов против тестирования как диагностического и контрольного метода серьезного внимания заслуживают два.

Во-первых, довод о «точечности» тестовых заданий, противостоящей «сплошному» (непрерывному) пространству гуманитарных знаний; в этой же связи нередко говорится о случайных наборах в комплексах тестовых заданий, о чем мы уже упоминали выше).

Полагается, что у учащихся вырабатываются навыки к импульсивной рефлексии, размышление у них вытесняется механизмом угадывания правильного ответа, поиска подсказок, расшифровывания логики набора тестовых заданий и т.п., в силу этого они разучиваются последовательно мыслить и излагать свои мысли в устной и письменной формах. Разумеется, здесь есть свои опасности, которые проявят себя, если «тестизация» гуманитарного образования перейдет естественные границы дидактических возможностей тестовых форм оценки качества знаний и станет всеобщей. Вряд ли стоит всерьез говорить о «сплошной тестизации» русского языка в школе или на вступительных экзаменах вуза. Тесты должны гармонично и естественно сочетаться с другими формами текущих занятий и экзаменов и найти свое (достойное!) место среди них. Разнообразие экзаменационных форм, например, - лучшая гарантия от «привыкания» к точечным тестам.

Что же касается разрушения непрерывного пространства гуманитарного знания (непрерывности рефлексий) в тестовых заданиях, нарушения последовательности рефлексий, то здесь можно отметить следующее. Сама по себе «точечность» ни хороша, ни плоха и в определенных пределах неизбежна или даже необходима. Нелепо требовать от сборника задач по языкознанию или списка вопросов к экзамену по лексикологии, чтобы они воспроизводили сплошной «континуум» знаний по этим дисциплинам, не разрывая его на относительно изолированные фрагменты («точки») всего непрерывного информативного пространства. Основная (хотя и не единственная) функция тестов, как бы там ни было, - все-таки измерение уровня знаний, способностей и т.п., а не учебная (даже в учебном использовании тестов присутствуют моменты контроля, диагностики, сопоставления уровней – то есть, всего того, что составляет главное предназначение и достоинство тестирования. Если ученик или студент легко и свободно ориентируется в «точках», то это достаточно объективно свидетельствует о наличии у него систематизированных знаний. Если диагностика и контроль эффективны в «точечных» формах, то непонятно, почему их следует подвергать обструкции с позиций, отдаленных от этих функций. Разумеется, выход за рамки этих функций (скажем, при придании тестам излишней универсальности) подлежит критике, но это, как мы понимаем, уже другой вопрос. С другой стороны, есть определенные возможности приближения системы «точечных» заданий к более или менее целостному представлению некоторых «образовательных континуумов» (текстов, тем, алгоритмов и т.д.). В этом направлении и следует работать, стремясь извлечь из тестовых форм максимум научной и дидактической эффективности.

Эффективность, на наш взгляд, увеличивается в том случае, если совокупность «точек» стремится охватить (описать, смоделировать) предмет тестового испытания как определенную систему. Так, при разработке тестов на основе СКЛАТ мы пытались моделировать многоаспектную языковую способность испытуемого, используя возможности текста с его многоуровневым устройством. О других проявлениях системности тестов см. выше (1.1.1.).

 

Во-вторых, как мы уже отметили выше, тестирование «обвиняется» в невозможности проверки способностей учащегося по самостоятельному продуцированию текстов. Действительно, тесты (в том числе на основе СКЛАТ) ориентируют на измерение понимания (чувственного, логического) текста и его компонентов во всех их параметрах и умения анализировать тексты с применением лингвистического аппарата. Понимание – это фундаментальный компонент языковой способности, и тест на его основе может претендовать если не на универсальный, то вполне эффективный способ контрольного среза лингвистических знаний, умений, навыков вообще. Восприятие и понимание текста являются в определенной мере зеркальным отражением механизма продуцирования речи (равно как и наоборот). К этому можно добавить, что ничто не препятствует сочетать тестирование с другими формами контроля, так же как и совершенствовать саму систему тестирования, у которой, как мы уже отметили, для этого есть немалый потенциал.

 

1.2. СКЛАТ и тестирование на его основе как лингводидактическая программа в школьном курсе русского языка

Главная цель данного раздела – показать обучающие возможности СКЛАТ в разных (в том числе тестовых) формах. Речь пойдет прежде всего идет о формировании навыков восприятия и понимания текста. Сначала мы будем говорить о роли СКЛАТ при восприятии текста, имеющего целью его воспроизведение в различных учебных формах, затем – о культуре восприятии художественных текстов.

 

1.2.1. Исходные положения

 

 

Различные письменные формы воспроизведения текста от переписывания до свободного изложения всегда занимали весьма большое место в обучении русскому языку. В рамках риторических установок лингвистического образования, о которых шла речь в предыдущем разделе, исключительно важно поставить эту работу на службу развития речевых способностей учащихся.

Мы полагаем, что СКЛАТ может сыграть здесь серьезную роль. Об этом, в частности, говорит наш опыт преподавания в течение ряда лет русского языка в старших классах ряда одной из школ-гимназий г. Барнаула.

Основная цель нашей работы в данном случае была сугубо прагматической – подготовка выпускников школы к вступительным экзаменам по русскому языку в вузы. Диапазон письменных работ на вступительных экзаменах сейчас (после эпохи доминирования сочинений [Голев, 1997б]) весьма велик; например, в вузах г. Барнаула при поступлении используются диктанты, изложения, сочинения, тестирование с разным содержанием и формой. Это предопределило поиск более универсальных программ подготовки старшеклассников, который привел к идее использования СКЛАТ как пропедевтики воспроизведения и синтеза текста в той или иной учебно-методической форме (ср.: [Беднарская, 1999].

Программа имеет определенную теоретико-содержательную лингвистическую и лингводидактическую основу, направленную на практическое применение - выработку навыков и умений воспроизведения текста в многообразных формах, прежде всего в форме изложений и диктантов различных типов. Основная лингводидактическая стратегия использования СКЛАТ в данном аспекте – организация такого предваряющего «изучения» текста, при котором акцентируется внимание на его текстообразующих компонентах, имеющее целью его последующее воспроизведение в тех или иных формах письменных работ (в отдаленной перспективе предполагается повышение культуры восприятия и синтеза текста). Таким образом СКЛАТ в таком понимании призван развивать специфические формы «лингвистического» внимания, запоминания и памяти на основе взаимодействия левоополушарных и правополушарных структур сознания как в направлении от первых ко вторым (преимущественно), так и в обратном направлении. Развернутое название программы, стремящееся к более полному охвату ее содержания, может быть компактно представлено в виде квазимотивированной аббревиатуры «ЛДПРР: ПОВОЗКА текстов -- СВиСТ»: «ЛингвоДидактическая Программа Развития Речи: Пропедевтика Окультуренного Восприятия, Осмысления, Запоминания, Комплексного Анализа текстов, имеющая целью Сознательное Воспроизведение и Синтез Текстов». Разумеется, это игровое название, выполняющее, так сказать, рекламную функцию: с его помощью мы представляли программу учащимся и учителям для наглядности и лучшего запоминания. В качестве рабочего названия использовалась более краткое название по ядерным компонентам программы — «СКЛАТð ВВð РР» («Системный Комплексный Лингвистический Анализ Текстов, определяющий культурное Восприятие и Воспроизведение текстов и далее на этой основе – Развитие Речи во всех ее проявлениях»). В свою очередь «СКЛАТð ВВð РР» призван детерминировать развитие активной речи учащихся, о чем пойдет речь далее.

 

 

Предназначение (как стремление к некоторому идеалу), лингводидактическое содержание и тактику осуществления программы «СКЛАТð ВВð РР» в самом общем виде представляют следующие формулы.

· «СКЛАТð ВВð РР» - способ актуализации текстообразующих компонентов текста для выработки навыков их практического использования в процессах восприятия (чтения, понимания) и продуцирования текста; говоря о текстообразующих компонентах, мы имеем в виду (точнее, практически используем в учебном процессе) преимущественно три их типа: сюжетообразующие, стилеообразующие и ортообразующие[12].

· «СКЛАТð ВВð РР»- путь развития от воспроизведения «чужого» текста к созданию самостоятельных текстов, от копиального воспроизведения – к подражанию и далее к собственному творчеству.

· «СКЛАТð ВВð РР» - взаимодействие чувственных, правополушарных способов актуализации с рациональными, левополушарными; он предполагает активное участие в процессах актуализации и воспроизведения текста мнемонических и интуитивных механизмов и их развитие на основе движения от простой («правополушарной», зрительной) мнемоники текста к культурной (осознанной) мнемотехннике, базирующейся на логическом анализе текста, и наоборот.

· «СКЛАТð ВВð РР» — путь формирования в сознании учащегося образа текста как системы разноуровневых средств, подчиненных коммуникативному заданию (как частный случай - художественному замыслу): каждый текст — реализация всей структуры языка как целостности; «СКЛАТð ВВð РР» - путь формирования представлений о разнообразии функциональных разновидностей русского языка и развития способностей учащегося владеть ими;

· «СКЛАТð ВВð РР» - механизм соединения теоретических знаний о языке и практического знания (использования) языка[13];

· «СКЛАТð ВВð РР» - форма текущего контроля, самоконтроля и диагностики; форма итогового контроля, в том числе выпускных экзаменов; форма диагностики на вступительных экзаменах; одной из наиболее адекватных и универсальных форм СКЛАТ в данном аспекте является тестирование соответствующего типа;

· «СКЛАТð ВВð РР» - контрольно-диагностический научный подход к обучению;

· «СКЛАТð ВВð РР» - путь подготовки учащихся старших классов к вузовским вступительным экзаменам в разнообразных формах: диктанта, изложения, тестирования и - опосредованно - сочинения.

 

Актуализация ключевых компонентов, на основе которых осуществляется «СКЛАТð ВВð РР» реализуется в следующих формах письменных (и отчасти устных) видов учебных работ, имеющих следующую лингводидактическую направленность

· от механического запоминания к анализу, от анализа к синтезу (продуцированию) речи;

· «СКЛАТð ВВð РР» предполагает обучающее движение от воспроизведения текста в простых учебных форма (например, диктантов) к более сложным (например, изложений) и далее к его продуцированию в форме сочинения, в частности:

· от традиционных диктантов к диктантам с изменением содержания, перерастающим в изложения;

· от традиционных изложений на основе памяти и стилистического подражания к изложениям-сочинениям (продолжение текста);

· от традиционных изложений к свободным, к изложениям с субъективными комментариями к сочинению, выражающим субъективное отношение к содержанию и форме текста.

· от копиальных (от копия) форм воспроизведения к подражанию и далее - к лингвистически творческим.

***

Далее охарактеризуем некоторые конкретные формы работы в рамках «СКЛАТð ВВð РР», используемые нами на практике. Параметры описания: вид письменной работы, вид пропедевтической работы, способ актуализации компонентов текста для его воспроизведении.

 

1.2.2. «СКЛАТñ 2В»: диктант

Естественно, что предварительная работа с текстом касается здесь, при подготовке диктанта, прежде всего актуализации ортообразующих компонентов. Предварительное визуальное ознакомление с текстом (в том числе в форме переписывания) представляет «правополушарную» пропедевтику. При ее осуществлении целесообразно стимулировать учащегося обращать внимание на трудные для него («ошибкоопасные» по его собственным представлениям) элементы текста, так сказать, организовать «автоактуализацию», «самоанализ» текста. Особенно часто мы прибегали к этому приему при переписывании или заучивании текста – «первоисточника» предстоящего диктанта.

Как цель – это принципиально важная тактика обучения орфографии и пунктуации (привычка «отслеживать» форму написания при обычном чтении – важнейший фактор «автоматически грамотного» письма), как единственное средство же оно имеет, по-видимому, ограниченные лингводидактические возможности в силу разных причин. В частности, наш опыт показывает, что при его применении есть свои проблемы. Ученик более охотно обращает внимание на разного рода текстовые раритеты (имена собственные, редкие лексемы, необычную пунктуацию), чем на «незаметные», как бы само собой разумеющиеся, например, в орфографии такие орфограммы, как одна-две Н в причастиях, слитно-раздельные написания часто оказываются немаркированными для обыденного сознания, тогда как именно такие орфограммы дают наиболее высокий процент ошибок.

Более эффективные обучающие возможности у специально организованной актуализации необходимых (здесь уже по оценке учителя) орфографических и пунктуационных моментов текста, подлежащего воспроизведению в форме диктанта.

В рамках «правополушарной» стратегии вполне эффективными (в сочетании с другими приемами) оказываются разного рода выделения «нужных» мест в «изучаемом» тексте: подчеркивания орфограмм и пунктограмм, выделение их другим цветом. В нашей работе выборочное выделение часто сопровождалось объяснительными отсылками на полях, например, двусторонняя пунктуация обособленных членов выделялась и комментировалась краткими репликами: обращение, деепричастный оборот, сравнение и т.п.

Достаточно часто (и, как нам представляется, вполне успешно) эту лингводидактическую тактику мы использовали при пропедевтическом переписывании и заучивании наизусть. Хотя, наверное, более резонно рекомендовать эту тактику в младших классах[14].

На уроках русского языка в школе, увлеченной внедрением орфографической стратегии с опорой рациональные правила, мало уделяют внимания целенаправленному развитию общей и специальной (орфографически ориентированной) мнемотехники. Под последней, как было отмечено выше, следует понимать прежде всего выработку таких навыков восприятия текста при обычном чтении, которые формируют «видение» не только содержания стороны текста, но и формальной его стороны. Регулярное (привычное) «видение» «написанной» стороны способствует формированию более или менее устойчивого графического облика слова, а в отдаленной перспективе – устойчивого способа чтения текстов, ориентированного на зрительную фиксацию и графического образа слов (морфем), и их спонтанное закрепление в памяти. Можно рассчитывать и на определенные возможности абстрагирования и типизации, потенциал которых, как известно из психологии, имеется и у чувственных форм отражения в связи с обобщенными представлениями.

Активность визуально-орфографической работы разных видов (предварительное домашнее или аудиторное знакомство с текстом предстоящего диктанта, переписывание, заучивание наизусть с соответствующими установками на диктант) в сочетании с актуализацией - сугубо зрительной или рефлективной - орфографически и пунктуационно значимых элементов текста существенным образом способствует формированию таких навыков, если, конечно, проводить эту работу последовательно, начиная с младших классов.

Особо важный предмет в этой связи – развитие общих и специальных (орфографо-мнемотехнических) способностей учащегося: внимания, зоркости, запоминания и памяти – всего того, что реально и весьма ощутимо определяет уровень грамотности. Это тот фон, без развития которого вряд ли можно рассчитывать на эффективность сугубо рациональной тактики осваивания орфографических норм с опорой на правила[15]. Ученики, объясняя свои ошибки, чаще сетуют именно на свою невнимательность, плохую память, чем на незнание правил.

Орфографическому «невниманию» в немалой мере способствует обычная речевая деятельность, в которой зачастую не предполагается замечание формы, она обычно заслоняется семантикой, смыслом высказывания в целом. Как говорят философы, материальная сторона знака, его «тело» (в данном случае неважно какое – звуковое или письменное), поглощается функциональной стороной; психологи в этой связи говорят о раздельном хранении в памяти форм и значений слова. В повседневной речи внимание к целому ослабляет «интерес» читающего к частям этого целого; внимание к слову в целом уводит читающего от отдельных его элементов – букв, слогов, морфем. Если мы сумеем сформировать этот интерес, активизировать способность замечать форму, - то помимо общего развития, заложим в языковую личность учащегося фундамент интуитивной грамотности.

 

Особенно значима здесь роль языковой игры, которая, как правило, строится именно на актуализации формального плана слова. Участвуя в игровых ситуациях, порождаемых каламбурной шуткой, скороговоркой, шарадой, языковым балагурством, кроссвордом, чайнвордом, криптограммой, «словесным боем», «полем чудес» и т.п., ученик вольно или невольно активизирует свое внимание к взаимодействию значения и формы и представление об устройстве последнего. У играющего формируется «уважение» к отдельным элементам формы слова, ощущение их «самости», значимости и способность к ситуативной актуализации этих элементов. «Любование» словом или буквой в игре формирует эстетическое отношение к языку, которое по природе своей связано с вниманием к форме выражения идеи. Человек, способный «любоваться» буквой, – потенциально грамотный человек, при этом его грамотность во многом формируется «самопроизвольно»: в процессе обычного чтения и письма или досуга - «игры со словом».

Многие из игровых форм носят комбинированный, рационально-чувственный, характер: отталкиваясь от эстетико-игрового отношения к тексту учитель переходит к формированию у учащихся собственно теоретического отношения к языку.

В частности, в рамках программы «Орфография и лингвистическая культура» нами была разработана и апробирована методика предваряющих «этюдов», в которых мы стремились включить актуализируемые компоненты в более широкий эстетический и культурно-языковой контекст (лексический, морфемный этимологический, семасиологический) [Голев, 1993]. «Этюдная» методика предполагает органическое включение орфографической деятельности в более общие виды языко-речевой деятельности, формирование чувства языка через эстетическое отношение к нему (и как следствие – внимание к форме) и на этой основе – орфографического чутья, спонтанных алгоритмов интуитивной грамотности. «Так, например, в процессе работы со словом МЕТАМОРФОЗА оно ставится в ряд со словами греческого происхождения (МЕТА-ФОРА, МЕТА-ГАЛАКТИКА, МЕТА-СТАЗЫ… и МОРФ-ЕМА, МОРФ-ОЛОГИЯ, А-МОРФ-НЫЙ…), который получает продолжение в словах, в словах, восходящих корня ФОРМ-, отмечается соответствие по смыслу приставок МЕТА- (греч.), ТРАНС- (лат.), ПРЕ- (старосл.) и ПЕРЕ- (русск.), корней МОРФ/ФОРМ (греч., лат.) и ОБРАЗ (общеслав.), отсюда синонимия слов МЕТАМОРФОЗА, ТРАНСФОРМАЦИЯ, ПРЕОБРАЗОВАНИЕ, акцентируется внимание на межъязыковых взаимодействиях, в том числе фонетических: МОРФ/ФОРМ, НЕВР/НЕРВ, ПЕРЕ/ПРЕ, БЕРЕГ/БРЕГ и т.д.» [там же, с. 7]. Такие этюды легко и естественно совмещают эстетико-игровые установки с «серьезным» языковым обучением, выходящим на собственно лингвистическую теорию, мнемоническую работу с формированием культуры речи и мышления. Разумеется, на успех можно рассчитывать только при наличии у учителей соответствующей квалификации и при последовательности в этой, достаточно долгой, многолетней, работы.

 

 

Собственно рациональный анализ текста в рамках «СКЛАТð ВВð РР» в форме диктанта предполагает не только фиксацию внимания на орфограммах и пунктограммах, но и их выявление, обоснование и т.п., осуществляемое в самых разных видах учебной

работы [16].

Один из таких видов – тестирование на основе СКЛАТ. Тест в данном случае представляет собой способ актуализации[17] «горячих» в орфографическом и пунктуационном отношении «точек» текста, предназначаемого для диктанта. Способы тестового представления таких «точек» могут быть самые разнообразные: начиная с традиционных заданий по типу «вставьте пропущенную букву или раскройте скобки», «найдите слово, содержащее непроизносимую согласную», «в каком слове глухая согласная буква произносится звонко», «сколько простых предложений в предложении 6» и т.п. до эвристических или даже исследовательских. В число способов тестирования органически включаются задания, связанные с правилами, различными видами анализа (фонетического, морфемного, лексического, синтаксического и т.п.) выходящие на орфографию и пунктуацию, задания имеющее эстетико-игровое[18] содержание и др.

Например, дан следующий базовый текст с пронумерованными строками.

 

1. Кстати или не кстати будет сказа(н, нн)о, но в кино я все-таки

2. хожу и, представьте себе, сумасшедший восторг ощущаю

3. не часто. Ну, разве что небезызвестное " Пок(а, о)яние",

4. неувядаемые " Бесприданница" и " Свадьба с приданым"

5. или, скажем, " Мы, нижеподписавшиеся" и " Ностальгия"

6. – это ещё куда н(и, е) шло. Это, вообще говоря,

7. непреходящие ценности, которые, выражаясь по-учёному,

8. есть н(и, е)/что иное, как квинтэссенция истины вперемешку

9. с гуманизмом, подлинной интеллигентностью и

10. филигранной техникой, а говоря попросту, --

11. профессионализм больших художников. Увы, не

13. каждый раз посчастливится увидеть на экране такие

14. (на)редкость впеч…тляющие, грандиозные зрелища,

15. оказавшиеся способными саккумулировать в себе

16. столько художественных досто…нств, этических

17. ценностей и жизненной правды.

(Из учебного пособия: [Голев, 1993, с.17]).

 

По поводу данного текста могут быть предложены в тестовой форме такие орфографические задания.

1. НЕ КСТАТИ (строка 1) написано раздельно. Почему? А) Иначе по правилам нельзя, Б) Чтобы подчеркнуть противопоставление слову КСТАТИ, 3) Потому что наречия с НЕ пишутся раздельно, 4) Ошибочное написание.

2. Какое слово во второй строке содержит согласный звук, написание которого составляет орфограмму одновременно и в связи с его твердостью/ мягкостью, и в с







Дата добавления: 2014-11-10; просмотров: 844. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Обзор компонентов Multisim Компоненты – это основа любой схемы, это все элементы, из которых она состоит. Multisim оперирует с двумя категориями...

Композиция из абстрактных геометрических фигур Данная композиция состоит из линий, штриховки, абстрактных геометрических форм...

Важнейшие способы обработки и анализа рядов динамики Не во всех случаях эмпирические данные рядов динамики позволяют определить тенденцию изменения явления во времени...

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА Статика является частью теоретической механики, изучающей условия, при ко­торых тело находится под действием заданной системы сил...

Гидравлический расчёт трубопроводов Пример 3.4. Вентиляционная труба d=0,1м (100 мм) имеет длину l=100 м. Определить давление, которое должен развивать вентилятор, если расход воздуха, подаваемый по трубе, . Давление на выходе . Местных сопротивлений по пути не имеется. Температура...

Огоньки» в основной период В основной период смены могут проводиться три вида «огоньков»: «огонек-анализ», тематический «огонек» и «конфликтный» огонек...

Упражнение Джеффа. Это список вопросов или утверждений, отвечая на которые участник может раскрыть свой внутренний мир перед другими участниками и узнать о других участниках больше...

Внешняя политика России 1894- 1917 гг. Внешнюю политику Николая II и первый период его царствования определяли, по меньшей мере три важных фактора...

Оценка качества Анализ документации. Имеющийся рецепт, паспорт письменного контроля и номер лекарственной формы соответствуют друг другу. Ингредиенты совместимы, расчеты сделаны верно, паспорт письменного контроля выписан верно. Правильность упаковки и оформления....

БИОХИМИЯ ТКАНЕЙ ЗУБА В составе зуба выделяют минерализованные и неминерализованные ткани...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.015 сек.) русская версия | украинская версия