Обработка и интерпретация данных

Анализ характера выбора тех или иных ролей, контент-анализ оценочных суждений позволяют выделить следующие интересую­щие психолога стороны отношения ребенка к себе и другим (табл.).

1) Мера и характер принятия ребенком себя и других определя­ются:

• идентификацией себя и своих сверстников с характером роли;

• установкой в оценке роли и соответствия ей сверстников;

• характером образа себя и других сверстников (мера реалис­тичности, когнитивной сложности и др.).

2) Рефлексивность оценки и оценивающей позиции определяются:

• ориентацией на заданные критерии оценки (принятие, под­мена, расширение, исключение);

• характером позиции («осторожность», категоричность; децентрированность, формальность; аргументированность).

3) Особенности межличностных отношений определяются:

• осознанием круга общения в разных коммуникативных ситуа­циях;

• переживанием ребенком своего межличностного статуса;

• характером взаимоотношений.

Высказывания детей, характеризующие благоприятные и неблагоприят­ные варианты возрастного, личностного и межличностного статуса

Параметр анализа	Вариант проявления анализируемого параметра
благоприятный	неблагоприятный
Мера и характер принятия ребенком себя и других
Идентификация с ролью (рассматривается количественное Соотношение ролей каждого типа)	Принятие ребенком себя проявляется в выборе разных групп ролей, что говорит о дифференци­рованном отно-шении к себе, принятии себя та­ким, как есть. Наряду с выбором роли, имею­щей положительно окрашенную нагрузку, ребенок принимает эмоционально нейтраль­ные и не исключает «отрица-тельные» роли. Характер принятия себя обнаруживается в выбо­ре ролей той или иной модальности: связаны с познавательной направлен-ностью (Волшебник, Учитель, Ученый), с ак­тивной позицией под­держки других (Айболит, Добрый Дух), с выра­женной лидирующей позицией (Командир, Раз­ведчик). Особо следует оценить выбор для себя роли Плаксы, Клоуна (как показатель сензитивности к ситуациям межличностного взаимодействия)	Ребенок себя не прини­мает в случае идентифи­кации с «отрицатель­ными» ролями (Хулиган, Незнайка, Злой Дух или Злая Фея), что дает осно­вание гово-рить о деструктивных тенденциях станов-ления личности (нега-тивизм, агрессив­ность), о возможном конфликте со значи-мыми другими. Можно говорить о труд­ностях принятия ребен­ком себя в случае выбо­ра исклю-чительно «положи-тельных» или «престижных» ролей (Айболит, Принц или Принцесса, Добрый Дух или Добрая Фея, Учитель, Волшебник). Это дает основание предполагать наличие защитных механизмов, функция которых — избежать угрозы сниже­ния положительного от­ношения к своему Я
Установка в оценке роли и соответствия ей сверстников (доброжелатель­ная или агрес­сивно-критич­ная)	Проявляется в беседе при обсуждении отрица­тельных ролей, напри­мер: «Хотя я записал его в очень плохие роли, но это не значит, что я к нему плохо отношусь. Совсем нет»	Легкость в выборе одно­классника для отрица­тельной роли. Создается впечатле-ние, что ребе­нок рад случаю под­черкнуть отрицательные каче-ства одноклассни­ка, например, при вы­боре на роль Хвастуна (любит хвастаться): — «Левина. Она все время говорит на меня. Какая-то плохая девочка»
Образ себя и других сверстников: • мера реалис­тичности — идеализации образа;	Роль Принцессы (кра­сивая девочка): «Ев­стафьева подходит, она красивая; Седова тоже подходит, но она тол­стовата. Кого еще по-настоящему красивую найти? Пока не могу». Психолог: «А ты?» - «Я - нормальная, я не считаю себя красивой». На вопрос психолога, почему не выбрал роль Учителя, мальчик отве­чает: «Я должен знать больше того, кому объяс­няю. Скорее из нашего класса найдется другой человек, который мне объяснит, а не я ему»	Роль Принцессы (краси­вая девочка): «Вера красивая. Она не очень красивая, но она хоро­шая. У нас нет краси­вых». Пауза. «И я. Я не очень красивая, но я хо­чу».
• стремление к объективной оценке или искажение обра­за за счет прив­несения лично­го, субъектив­ного отноше­ния;	На вопрос психолога, почему не выбрал роль Разведчика, мальчик от­вечает: «Но я должен быть равен тому, кого я здесь написал, но я не равен, он лучше меня». Роль Айболита (чело­век, который в любую минуту приходит на помощь): «Ну, если Есикова... Хотя я и ненави­жу ее, но все равно она всегда приходит на по­мощь»	Роль Лежебоки (ле­нивый человек): «Акилов, он всем как-то на нервы действует». Роль Злой Феи (вред­ная, злая девочка): «Все время меня хочет пос­сорить с Верой и со все­ми. Плохая девочка»
• мера когнитив­ной сложности образа неодно­значный или простой)	Ребенок в беседе с пси­хологом: «Если к каж­дой роли придираться, то можно не подобрать, так как у каждого чело­века есть сдвиги в ту или иную сторону. Морозову я выбрал на роль Доброй Феи, но и она не всегда бывает добрая, справедливая. Себя я выбрал на роль Ученого, но однажды я получил " 3" по конт­рольной»	Роль Принца (красивый мальчик): «Носов, его все обзывают, пишут: «Есикова + Носов», потому что он девочкам всем помога-ет». Роль Командира умеет командоватъ, руководить): «Левина. Когда м ы играли в прятки, она коман-довала нами»
Рефлексивность оценки и оценивающей позиции
Мера ориента­ции на заданные критерии оцен­ки: • использует за­данные крите­рии или подме­няет «своими», неадекватными;	Роль Незнайки (не хочет учиться, думает, что все знает): «Боев? Он ниче­го не знает, но он не думает, что все знает». Пауза. «Катина? Она думает, что она все зна­ет, но она любит учить­ся». Пауза. «Не знаю кого, нет таких у нас»	Роль Разведчика (наход­чивый, не боится труд­ностей): «Евстафьева и я. Если бы нас не ссорили, мы бы всегда дружные были и помогаем мы всегда друг другу». Роль Командира (умеет командовать, руково-дить): «Белов и Евста-фьева. Они и добрые, и учатся хорошо»
• уточняет пред­лагаемый набор критериев, до­полняет их или исключает ка­кие-то	Роль Командира (умеет командовать, руково­дить): «В каком смысле командир? В плохом или хорошем? В хорошем - Есикова, а в плохом - Седова, она еще в сади­ке любила приказы­вать». Роль Ученого (умный, много знает): «Лешка, он умный, работает много на уроке, бы-вает, что и открытия делает»	Роль Командира (умеет командовать, руково­дить): «Есикова, потому что она всеми команду­ет». Роль Учителя (любит де­тей, понятно объясня­ет): «Евста-фьева, хоро­шо учится»
Рефлексивность позиции: мера категоричности суждений; про­является в нали­чии или отсут­ствии сомне­ний, «осторож­ности», затруд­нения и др.;	Наличие сомнений в высказываниях типа: «Меня на эту роль мож­но поставить под вопро­сом, даже под большим вопросом»; «Наме-чается кандидатура», «У меня есть одна наметка, но...» и др. Перебор вариантов при идентификации роли, например Доброй Феи (добрая, разумная девочка): «Если " разумная", то Миши-на, она достаточно разумная. А Седова, она добрая, но неразумная». Затруднение в идентификации отрицательной роли: «Кто может быть Хулиган? Не знаю. Если кто обижает маленьких? Не знаю таких в классе. Рогов только грубиян и дерется»	Отсутствие сомнений; не задумываясь, называет одноклассника на ту или иную роль, особенно при выборе на отрицатель­ные Роль Злой Феи (вредная, злая девочка): «Курина. Все время, когда мы выходим на улицу, она обижается, злая становится»
• мера ответственности; проявляется в децентрированной позиции (ограничение собственного или другого мнения) или формальной аргументации	Проявляется в беседе с ребенком по поводу того, почему он себя не выбрал на те или иные роли, например, на роль Принца (красивый мальчик): «Для класса не очень красивый. Для Стасика (его друг), может быть, и красив». На роль Злого Духа: «Для Лаврова я враг и злой, но не для всего класса»	Роль Доброго Духа (добрый, справедли-вый мальчик): «Аки-лов, у него дух добрый». Роль Плаксы (часто плачет, обидчивый): «Антонова, потому что она все время как-то пищит». Роль Хвастуна (хваст-ливый человек, вру-нишка): «Попов. Он хвастается, говорит: " У меня есть..."»
• мера обобщенности оценки (обращается к ряду поступков или опирается на один факт поведения)	Проявляется в высказываниях типа: «Не раз это подтверж-далось»; «По всем фактам подходит»; «Не будет жаловаться ни в каких случаях»; «Все его ответы всегда правильны» и др.	Роль Незнайки (не хочет учиться, думает, что все знает): «Ежов. Он сегодня встал, смотрит в окно. Ему учительница хоть десять раз говорит, а ему все равно» Роль Рядового Солд-ата (умеет подчинять-ся, вы­полнять приказ): «Недав­но Максимов сам не за­хотел драть-ся, а сказал Рогову: " Дай ему"»
Особенности межличностных отношений
Круг общения в разных коммуни­кативных ситуа­циях	Круг одноклассников, кото-рых ребенок под­бирает на предлагаемые роли, широкий. Харак­тер обоснования выбора разнообразен, показы­вает компетентность ре­бенка в разных комму­никативных ситуациях. Рефлексия круга обще­ния в широких рамках жизнедеятельности ре­бенка, например обсуж­дение, ситуаций вне школы: «Я себя выби­раю на роль Плаксы. На недоумение психолога: «Да, да, вы не знаете. У меня очень большие обиды во дворе. В классе нет, а во дворе - да»	Ограничен круг одно­классников при подборе на все предлагаемые роли. Он часто опреде­ляется актуальными сим­патиями—антипатиями в классе (другу или подру­ге отдаются все положи­тельные и нейтральные роли, одному-двум детям класса — отрицательные)
Межличностный статус ребенка	В консультативной практике статус опре­деляется по характеру высказываний о пере­живаниях ребенком межличностных отно­шений, имеющих в основном положитель­ную модальность, что говорит о проекции принятия его одно­класс-никами. Дополнительную инфор­мацию психолог может по­лучить, анализируя выска­зывания ребенка на воп­рос: «А какие роли для те­бя выбрали бы другие ре­бята? Почему ты так счи­таешь?» Если есть возможность про­ведения методики в груп­пе, то статус популярно­сти ребенка оценивается по количеству полученных им от других детей привле­кательных ролей. В частно­сти, можно говорить о ста­тусе лидера в случае подбо­ра ребенку многими деть­ми ролей Командира, Раз­ведчика. Например, по сле­дующему высказыванию ребенка можно говорить об интеллектуальном лиде­ре класса: «Миронов хоро­шо учится, за первый класс получил похвальную гра­моту, выше его уже нет никого среди мальчиков» (о роли Ученого)	В консультативной беседе по характеру высказываний о пере­живаниях ребенком си­туаций коммуника­тивного взаимодейст­вия, имеющих в основ­ном отрица-тельную модальность, можно су­дить о нереализованной пот-ребности группового признания и уважения Показателем неблаго­получного статуса могут быть уходы от обсужде­ния отказов в выборе для себя привлекательных ролей. При групповом иссле­довании неблагополуч­ный статус ребенка оп­ределяется количеством «при-писанных» ему ролей. В частности, можно говорить о стату­се отвергаемого в случае выбора для ребенка другими детьми группы таких ролей, как Не­знайка, Хвастун, Ябеда
Характер взаимо­отношений (дружба, отно­шения поддерж­ки, взаимопо­мощи, уважения или наличие конфликтных взаимоотношений и др.)	В комментарии при выбо­ре на роль Принца (краси­вый мальчик): «Просто от­казываюсь это писать». Смущается: «Я напишу — это будет как-то неприлич­но; по красивости — Дима Носов, но если скажут, что я влюбилась в него, то нет! Я вообще с Левкой дружу, он внешне не такой краси­вый. Дима — внешне красивый, внутренне — я не знаю»	На роль Разведчика (находчивый, не боится трудностей) девочка записала свою подругу Веру и себя. Проком­ментировала так: «Если бы нас не ссорили, мы бы всегда дружными были, и помогаем мы всегда друг другу»

 

Рекомендуемая литература:

1. Александровская Э.М. и др. Психологическое сопровождение школьников. – М.: Академия. – 2002.

2. Детская практическая психология / Под ред. Марцинковской Т.Л. - М.: Гардарики. - 2001.

3. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. универ. - 2000.

4. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М.: Владос. - 2002.

5. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. - М.: Академия. - 2003.

6. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ Сфера, 2002.

7. Психология здоровья / под ред. Никифорова Г.С. – СПб.: Изд-во С-Петерб. универ. -2003.

8. Практическая психология для педагогов и родителей / Под ред. Тутушкиной М.К, - СПб.: Дидактика-Плюс. - 2000.

9. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: ЗАО «Питер». – 1999.

10. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. / Под ред Дубровиной К.В. - М.: Академия. - 1995.

11. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. - М. Генезис. - 2001.