Б. 1.Методика«Последовательные картинки»Назначение - выявление возможности устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи по серии сюжетных картинок, устанавливать скрытый смысл событий, определение уровня развития связной речи, особенностей фразовой речи, состояния лексико-грамматического строя и звукопроизношения, вербального воображения. Инструкция - «Вот здесь на картинках один рассказ. Все картинки перепутались. Найди, с чего все началось, что было потом, чем все закончилось. Когда все разложишь, составь рассказ». Стимульный материал - несколько серий, состоящих из 2-3-х картинок, каждая из них отражает какое-либо событие несложного сюжета. Все серии содержат скрытый смысл. При проведении психологического обследования возможно использование самостоятельно изготовленного стимульного материала. Процедура проведения обследования. Перед ребенком выкладывают картинки и просят его разложить их по порядку так, чтобы получился рассказ. Внимательно наблюдают за действиями ребенка, обращают внимание на следующие качественные показатели: последовательность раскладки, способность самостоятельно составить рассказ, качество рассказа, последовательность рассказа. По мере необходимости оказывают дозированную помощь в раскладывании картинок. В случае, если ребенок разложил картинки неверно, не следует сразу же торопиться исправлять его. По ходу составления рассказа, ребенок может самостоятельно исправить допущенную ошибку. С другой стороны, при неправильном раскладе может получиться связный и по-своему логичный рассказ-повествование. (Если ребенок не может составить рассказ, следует перейти к другому виду помощи.) Используется стимулирующая помощь в виде подбадривания, словесного поощрения («Правильно, молодец, давай дальше» или «Постарайся сделать, у тебя обязательно получиться»), организующая помощь: организация внимания на каком-то моменте выполнения задания («Не торопись», «Посмотри внимательно»). Данная помощь должна быть оказана, когда внимание ребенка неустойчивое, и он быстро отвлекается. Разъясняющая помощь: если ребенок начинает рассказ без раскладывания картинок, обследующий уточняет, что картинки необходимо сначала разложить по порядку и только затем составлять рассказ. Если ребенок неверно разложил картинки и составил связный рассказ, экспериментатор выслушивает его, а затем уточняет: «Ты придумал интересный рассказ, но картинки надо было разложить по-другому, попробуй исправить». Введение наглядности: первая картинка выкладывается взрослым, далее ребенку предлагается продолжить самостоятельно. Конкретная помощь: экспериментатор рассказывает весь сюжет самостоятельно, подчеркивая слова «сначала», «потом» и сопровождает свой рассказ последовательным выкладыванием картинок. Затем снова перемешивает картинки, дает ребенку разложить их самостоятельно.
Б.2. Анализ содержания и составление рассказа по серии сюжетных картинок. «Установи последовательность событий». Вариант 1. Перед ребенком в произвольном порядке раскладываются 4-6 картинок с изображением различных ситуаций, связанных единым сюжетом. Ребенок должен сначала разложить эти картинки по порядку, а затем составить рассказ по этой серии картинок. Серия сюжетных картинок " Утро мальчика".
Задание направлено на выявление умений определять временную последовательность событий; умения обобщать свой практический опыт, то есть уровня сформированности наглядно-образного мышления. Оборудование: картинки с изображением ситуаций, знакомых детям из повседневного опыта, всего 4 картинки. На первой картинке - мальчик, проснувшись, сидит на постели, недалеко от него лежит его одежда; на второй картинке - мальчик сидит на стуле и одевается; на третьей картинке - мальчик умывается; на четвертой - одетый мальчик сидит за столом и завтракает. Порядок проведения обследования: перед ребенком в случайной последовательности выкладывают 4 картинки и просят его рассмотреть и разложить их: «Разложи все картинки по порядку: что мальчик делал вначале, что потом, чем завершились его действия». Обучение: если ребенок не раскладывает картинки или начинает выполнять задание неверно, обследующий кладет перед ним первую картинку и говорит: «Вот первая картинка – утро, мальчик проснулся, а теперь разложи картинки так, чтобы было понятно, что мальчик делал потом». Или положить вторую картинку и спросить, что было перед этим. В случаях затруднений, обследующий кладет и вторую картинку: «А теперь мальчик одевается. А что потом он будет делать?» Мера помощи зависит от возраста и умственного развития ребенка.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; умение проанализировать временную последовательность событий; умение объяснить сущность изображенного события, умение составлять связный последовательный рассказ-сообщение.
Б.I.3 Методика «Собери картинку и составь рассказ» Ребенку предлагают тему (например, «Летом на даче») и набор фигурок, относящихся к ней (деревья, кусты, цветы, дом, пруд, собака и т.д.), просят разложить их на столе таким образом, чтобы получилась композиция, по которой можно составить рассказ. В процессе выполнения задания происходит актуализация прошлого опыта, выявляется уровень развития целенаправленного восприятия, образных представлений, уровень развития речи и комбинаторных функций воображения. Б.1.4 Методика (Восстанови рассыпанный текст).* Вариант 1.Установление последовательности в деформированных текстах. Ребенку, предлагают текст с нарушенной логикой изложения. Прочитав (или прослушав) текст, он должен воспроизвести его правильно, в нужном порядке. Примерные тексты: Маша выбрала в вазочке конфетку. С удовольствием съела ее. Потом развернула конфетный фантик и достала конфетку. Саша встал, умылся, почистил зубы, позавтракал. Потом он пошел в детский сад. Утром Саша проснулся. В этом задании ребенка выявляется умение ребенка понимать логические связи, устанавливать причинные зависимости, делать обобщения; при анализе составленного рассказа анализируется уровень развития связной речи (словарный запас, грамматический строй речи, навыки составления развернутых высказываний и др.). Вариант 2. Дан текст с нарушением последовательности шести его смысловых (123456) блоков. Предмет исследования: выявление и анализ используемых смысловых опор, их качества, характера и последовательности, ключевых элементов, а также ложных аналогий, используемых субъектом при работе с текстом. Решение всех трех задач требует, преимущественно, наглядно-действенного мышления (операций сортировки, комплектования и систематизации) и наглядно-образного мышления (соотнесения комбинируемых символов с их смысловой, семантической сторонами).
Два основных способа решения речемыслительной задачи: 1. комбинирование структурных элементов предложения (текста). 2. поиск семантического ядра высказывания.
Проблеме пересказа текста посвящено немало психолингвистических экспериментов. Оказывается, что, рассказывая прочитанный текст, мы подвергаем его различным (смысловым и языковым) трансформациям. Некоторые типы изменений встречаются постоянно во всех пересказах, к ним относятся замены слов, пропуски и добавления информации. Наиболее частым трансформациям подвергается глагольная группа, пропуски затрагивают в основном наречия, прилагательные и предложные конструкции. В 50% случаев при пересказе текста детьми дошкольного возраста опускается информация, «где», «когда» и «как» совершалось действие. Добавления в пересказах касаются причин поступков персонажей, развития информации о выполнении цели, добавляются утверждения о внутренней реакции. В 50% случаев пассивный залог заменяется на активный или предложение перестраивается так, что внутренняя реакция превращается в активное действие. Анализ пересказа помогает обнаружить эмоционально окрашенные, личностно значимые знания индивида – они проявляются в подробном описании мотивов и поступков персонажей пересказываемого текста. Адекватное, близкое к оригиналу воспроизведение текстов зависит от принятия реципиентом точки зрения автора, от её соответствия его собственным личностным ценностям и установкам. Любое понимание включает в себя анализ, оценку и сравнение. Поэтому память, даже натренированная, никогда не сохраняет поступающую информацию «как она есть», на неё оказывают влияние предшествующие знания, личностные мотивы и то, на чём было сфокусировано внимание в момент перцепции. Настроение реципиента, его желания и предшествующие знания организуют и влияют на процессы запоминания и воспроизведения. Поэтому так важно уметь понимать различия между тем, что соответствует реальному ходу вещей, и тем, что является его интерпретацией. Воспроизводящая память более сложное и активное явление по сравнению с памятью опознающей. Имеет место активизация всех психических процессов, это сложный умственный процесс, при котором происходит активная умственная деятельность». Именно эта мыслительная деятельность в ее разнообразных и сложных проявлениях и составляет ядро воспроизведения речевого сообщения (Смирнов А.А., 1978 и др.). Созданию интеллектуальной активности способствует сама необходимость при воспроизведении оформить смысловое содержание. При этом следует учитывать, что нормативный цельный текст, по А.А. Леонтьеву, – это такой текст, который сохраняет смысловое единство при его сокращенном воспроизведении, когда неизбежно теряются незначительные для передачи содержания смысловые элементы*. Реконструкция текста при его воспроизведении проявляется: - в отборе и отсеве семантического и языкового материала, в выделении основного смыслового «каркаса» речевого сообщения; - в сжатии, сгущении содержания в результате обобщений, - в конкретизации или детализации того, что дано в более общем или сжатом виде, смещении или перемещении отдельных частей подлинника. Дословный пересказ – воспроизведение наизусть – или т.н. стохастическая речь – (в отличии от инициативной речи) связан исключительно с процессом памяти. Он не связан со специальными усилиями сознания в плане конструктивном. Но частичная дословность воспроизведения может характеризовать его как осмысленное воспроизведение. (Если, конечно, присутствует трансформация исходного текста). Осмысление материала – это осмысление и языковой формы, и смыслового содержания. Большинство отечественных исследователей вслед за А.А. Леонтьевым рассматривают цельность как показатель смыслового единства речевого сообщения, приписывая ему экстралингвистическую сущность, непосредст- венно несоотносимую с категориями и единицами лингвистики речи*. Во внутренней речи цельность связного речевого сообщения выступает в виде некоего представления, являющегося абстрактным образом события или ситуации и содержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа. Для того чтобы данный «сгусток» мыслей превратить в речевое сообщение, понятное слушателю, необходимо построить четкую смысловую программу. Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают: семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единство видо-временных форм глаголов-сказуемых в последовательных предложениях, особая система коммуникативных сигналов и др. В качестве способа определения степени цельности связного монологического высказывания предлагаются различные методы, наиболее разработанными среди которых являются следующие: • Метод вычленения из готового речевого образца «логико-фактологической цепочки», соответствующей реальному протеканию отображаемого в речи события. Данный метод, предложенный отекчественным психолингвистом Т.М. Дридзе, признан наиболее надежным и эффективным, т.к. дает возможность сопоставить логико-фактологические смысловые связи, зафиксированные в тексте, с теми, которые принадлежат испытуемому. Подобное сопоставление позволяет судить о степени полной или частичной тождественности или нетождественности смысловой структуры заданного и воспроизведенного (путем пересказа) текста.* • Метод шкалирования, при котором испытуемым предлагается оценить предъявленные тексты с точки зрения смысловой законченности по одной и той же шкале оценок. • Метод синтеза исходного эталонного текста из отдельных, относительно законченных в смысловом отношении отрезков.
При анализе данных исследования следует учитывать установленную в практической психологии типологию людей с разной интеллектуально-личностной установкой в отношении репродуктивной речи: например – «текстовики» – люди, с установкой на достаточно полное текстуальное (близкое к тексту) воспроизведение речевого сообщения и «смысловики», имеющие установку на свободное воспроизведение смыслового содержания.** Б.1.5 Задание на репродукцию связного текста. Пересказ текста «Ель». (Используются «опорные слова».) Предмет исследования: уровень развития и особенности речевой памяти (процессов запоминания и воспроизведения текстового материала). Сравнение возможностей запоминания и анализа текста с запоминанием бессмысленных слогов, отдельных слов. Опора на знание закономерностей построения текста (семантических, структурно-композиционных и др.). Критерии анализа и оценки выполнения заданий на составление пересказа: Связный пересказ текста или воспроизведение изолированных слов, семантических единиц (отдельных предложений или обрывков фраз). Характер воспроизведения. Уровни понимания содержания и основной мысли текста. Объем воспроизведения текста и составляющих его отдельных высказываний. Опора на данные ключевые слова. Стремление к логичности и точности, верности и краткости, репродукция наиболее существенного в отображаемом предмете речи.
|
