Примеры составления фраз-высказываний детьми дошкольного возраста по картинкам с изображением простых действий

Обследуемая группа детей	Составленные фразы-высказывания
Дети с общим недоразвитием речи (ОНР)	На вопрос «Что здесь нарисовано?»	На дополнительный вопрос: «Что делает мальчик/ девочка?»
1.ЖеняФ.	(1) «Девочка катает коляску»1
2. Ира Т.	(2) «Цветы... мальчик» (3) «Девочка... санки»	«Мальчик поливает» «Девочка катает санки»
3. Саша Р.	(4) «Мальчик...»	«Рыбу... ловит... удочкам»

В приведенных примерах отмечаются следующие особеннос­ти выполнения задания: составление фраз-высказываний под­меняется простым перечислением изображенных действий (при­меры 2, 3); для составления фразы требуется дополнительный воп­рос, указывающий на выполняемое действие. Характерно наличие пауз с поиском нужного слова (прим. 2-4); пропуски денотатов – значимых смысловых звеньев речевого высказывания, обозначающих предметы или их основные свойства (прим. 1, 2), что может быть связано с нарушением операций смыслового программирования. Отмечаются нарушения в грам­матическом оформлении высказываний – ошибки в употребле­нии словоформ, нарушающие связь слов в предложении, нарушения нормативного порядка слов в предложении (прим. 3, 4).

 

Дети с нор-маль-ной речью	На вопрос: «Что здесь нарисовано?»	Особенности речевых высказываний детей
1. Денис Е.	«Девочка везет маленького мальчика в коляске»	Полная распространенная фраза с использованием определения
2. Лена У.	«Мальчик поливает цветы, чтобы они росли»	Использование сложного предложения
3. Алеша Д.	«Тут мальчик ловит рыбу. У него в руках удочка. Он сидит на траве. Он на берегу озера сидит»	Самостоятельная попытка составить небольшой рассказ-описание

 

Для выявления степени сформированности у детей навыков употребления отдельных (фразовых) высказываний могут быть также использованы задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам (данным в «нейтральной» грамматической форме) и др. Приводим примеры таких заданий.

А. Составление высказываний по демонстрируемым действиям.

Инструкция: «Посмотри на меня и расскажи о том, что я сделаю». (Взять книгу со стола, положить ручку на стол, накрыть ручку тетрад-кой)

Б. Составление высказывания по опорным словам.

Материал: опорные слова.

Инструкция: «Слушай меня внимательно. Я назову тебе сейчас слова, а ты составишь с ними предложение так, чтобы в нём обязательно были все эти слова».

Задание заключается в составлении фраз и их правильном грамма­тическом оформлении. Ребенку предлагаются наборы слов, которые можно объединить по смыслу и составить из них предложения.

Примерный материал

(1) Медведь, мед, сладкий, любит.

(2) Муравей, домой, маленький, спешил, черный.

Тыквенное, вдруг, дороге, увидел, на, он, зерно.

Большое, это, сладкое, зерно, было.

Взвалил, на, муравей, понес, спину, зерно, и, домой.

 

В. Задание на составление предложений по данным словам (слова, в т.ч. в " нейтральной форме", предлагаются вначале в правильной, а затем – в измененной последовательности). Предлагаемые слова:

 

(1) «Девочка, идти, магазин»; «Мальчик, рыба, ловить».

(2); " Под, ноги, скрипит, снег, белый".

(2) " Сосну, на, Петя, прибить, кормушка"; " Снежинки, легкие, падать, кружиться";

(3) Двор, дом, сажать дерево, мы, сколько, в, наш.

 

Г. Задание на составление предложений по данному слову (предложно-падежной конструкции): " Под деревом" - " на дереве"; " Перед домом" - " за домом"; " В воде" - " над водой" и т.д.

(Используются соответствующие предметные картинки, например: " скамейка " и " гнездо " или " гамак " и " птица"; " рыбки" и " бабочки" и др.).

Для исследования навыков составления речевых высказываний можно использовать и такой метод: обследуемому читают 3 слова, объеди­ненных по смыслу, при этом предлагают сосредоточить внимание на той логической связи, которая существует между данными словами, после чего составить из них предложение.* Затем предла­гают листок, на котором написано первое слово, а испытуемый должен вспомнить два связанных с ним слова.

Предлагаемые сочетания слов:

1. Река — рыболов — уха.

2. Весна — солнце — радость.

3. Охотник — медведь — берлога.

После того как фразы были правильно составлены, можно предложить обследуемым объединить их в короткий рассказ. В этом задании не только выявляется сформированность семантической стороны речи и уровень овладения грамматическими нормами языка, но и степень развития воображения.

Включение в комплексное психолингвистическое исследование заданий на составление отдельных (фразовых) выска­зываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с системными нарушениями речи, в частности, детей, имеющих второй или третий уровень речевого развития.* Построение таких фраз-высказыва­ний является необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений (т.е. целого текста) – рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из опыта и др.

 

7. 2. Вариант задания на составление предложений, используемый в рамках общего психолого-педагогического обследования **

 

№ пп.	Порядок выполнения задания	Оценка в баллах
	Ребенка просят внимательно рассмотреть, а затем описать предложенную картинку («Что здесь нарисовано?»)   Содержание предлагаемых ситуационных картинок: Девочка моет посуду. Мальчик чистит зубы. Кошка ловит мышку. Заяц сидит за деревом. Девочка сидит на стуле. Дети играют в мяч. Мальчик лезет через забор. Мальчик входит в дом. Мальчик выходит из дома. Мальчик чистит ковер пылесосом. Оля дает Кате красные шары. Мама и дочка вешают белье на веревку. Мама моет посуду, а дочка вытирает тарелки.

Оценка результатов:

5 баллов - составление ребенком грамматически правиль­ных предложений, отражающих содержание смысла предлагаемой картинки;

4 балла - при ответе словосочетанием с пропуском субъекта или объекта действия. (Например: «чистит зубы» вместо «мальчик чистит зубы», «мальчик езет» вместо «мальчик лезет через забор»), если не может исправить ошибку после повторного предъявления инструкции;

3 балла - при пропуске предлогов и ошибках при передаче пространственно-понятийных отношений (например: «зайка дейво» вместо «заяц за деревом»);

2 балла - при допустимом, но нетрадиционном порядке слов в предложении (например: «идить кися туе» вместо «кошка си­дит на стуле»), а также при употреблении двух простых пред­ложений вместо одного сложного (например: «мама моет, деитька таека» вместо «мама моет посуду, а девочка вытирает тарелки»);

1 балл – составление предложения подменяется перечислением объектов и субъектов действия;

0 баллов - дети не могут составить предложение (молчат).

II. Понимание (смысловая интерпретация) предложений. (Исследование способности к пониманию смысла отдельного высказывания на основе установления значения, смысловых и грамматических связей слов.)

 

№ пп.	Порядок выполнения задания	Оценка в баллах
2.	Перед ребенком выкладываются картинки, предлагается показать названную картинку.   Предметное содержание предлагаемых картинок и уточняяющие вопросы и задания к ним:   Саша рисует цветок. Саша нарисовал цветок. Саша нарисовал машину. Собаку догоняет мальчик. Собака догоняет мальчика. Ваня ниже Пети. Кто самый высокий? Покажи Ваню. Покажи Петю. Соня светлее Кати. Покажи Соню. Покажи Катю.

Оценка результатов:

 

5 баллов - все задания выполняются правильно;

4 балла - ошибки в понимании синтаксических конструкций, которые пре­одолеваются при самостоятельном проговаривании ребенком инструкции;

3 балла - понимание сложных конструкций недоступно даже после повторном проговаривании; остальные задания выполня­ются правильно;

2 балла - трудные задания недоступны; более легкие задания выполняются только после повторном самостоятельном прогова­ривании;

1 балл - все задания выполняются неправильно, повторное проговаривание и инструкции неэффективны;

0 баллов – отказ от выполнения задания (ребенок даже не пытается выполнить задание).

 

 

§ 8. В качестве экспериментального метода в психолингвистике используется определение грамматической правильности или приемлемо­сти предложе- ния. * Этот метод получил достаточно широкое применение в специально- педагогическом (логопедическом) обследовании и, как обучающий методический прием, – в практике коррекционно-логопедической работы (в основном, с детьми школьного возраста и взрослыми).

Испытуемые, которые выступают как бы в роли экспертов, долж­ны определить, является ли предъявленное им предложение грамматически правильным и насколько оно употребимо. При обследовании взрослых испытуемых используются специальные шкалы оценок. На­пример, предложение: Отец пришел домой усталый может иметь более высокую оценку «употребимости», чем предложение: Отец пришел домой усталым.

Применение таких оценок позволяют получить достаточно достоверный статистический материал в отношении высказываний, допустимых для использования в речевой коммуникации (не только с точки зрения «лингвистических правил», но и позиции речевого опыта носителей языка).

 

§ 9. Метод прямого толкования слова (речевого высказывания).

В психолингвистике широко используется метод прямого толкования языкового знака. Некоторые психолингвисты определяют толкование слова как «синонимический» текст («перифразу»), передаю­щий ту же информацию, что и толкуемое слово (В.П. Белянин, 2004, А.А. Леонтьев, 2003; Л.В. Сахарный, 1983 и др.).

Исходным приемом анализа речевых сообщений допустимо считать метод перефразировок. Она позволяет выделить логически равнозначные высказывания (для последующего выбора из них единственно приемлемого в контексте варианта) и дает возможность первичного разведения формы от содержания речи, без чего невозможно установить их единство.

Перефразировки – необходимое условие запоминания и понимания речевого материала (А.А. Смирнов, 1998). Метод лингвистического эксперимента Л.В. Щербы есть по существу метод перефразировки. Одновременно он может рассматриваться как один из показателей активности мышления. В условиях специально организованного обучения перефразировкам можно придать целенаправленный и частично осознаваемый характер (И.П. Ерастов, 1989).

В свою очередь метод прямого толкования слова представляет собой «текстовое» описание испытуемым содержания и варианта значения слова.

В серии экспериментов, проведенных А.П. Василевич и Р.М. Фрумкиной*, была сделана попытка установить, насколь­ко в языковом сознании представлена внутренняя форма слова. Для этого испытуемых просили дать словесные определения самым простым словам. Если в этих определениях присутствовал корень толкуемого слова, то предполагалось, что внутренняя форма сохраняет свое влияние на процесс семантической интерпретации слова. Ока­залось, что при толковании слова вечерник испытуемые-школьники в 96% ответов используют слова вечер, вечерний и т.п., а при толкова­нии слова дневник используют аналогичные слова (день, ежедневный)только в 25% случаев. Это может свидетельствовать о том, что осознание внутренней формы слова (т.е. его морфологической структуры) не играет определяющей роли в семантическом анализе слова и, следовательно, показывает бó льшую «идиоматичность»** слова дневник по сравнению со словом вечерник.

Данный метод психолингвистического исследования может быть использован для выявления степени актуально­сти осознания носителями языка внутренней формы (образ-представление) предлагаемых для толкования слов. С помощью этого метода проявления языкового сознания можно измерить с помощью специальных коэффициентов «идиоматиза­ции». Результаты измерений будут отражать реальную сложную карти­ну соотношения лексического значения и внутренней формы того или иного слова в сознании носителей языка (В.П. Белянин, 1999; Р.М. Фрумкина, 2001 и др.).

В качестве варианта данного метода можно привести экспериментальное задание на интерпретацию «непонятного» слова. Оно состоит в том, что испытуемый, не зная значения слова, должен попробовать угадать его смысл; при этом человек ориентируется в основном на эмоции, которые вызывают у него звуки, составляющие то или иное слово.

Известным отечественным психолингвистом И.Н. Гореловым в 80-х годах прошедшего столетия был проведен оригинальный эксперимент (на достаточно большой группе испытуемых). Автор поручил художнику нарисовать для своего исследования псевдоживотных, которым присвоил некоторые имена на основе псевдослов: мурх и муора, мануза и куздра, олоф и гбарг. * Степень согласованности речевых вариантов названия этих фантастических животных оказалась чрезвычайно высокой: «непосредственные» и «косвенные» участники эксперимента (читатели газеты) давали, в основном, оди­наковые ответы (Горелов И.Н., Седов К.Ф., 2001).

9.1 Метод оценки понимания переносного смысла пословиц и метафор (Л.С. Выготский).

Обследуемому предлагают ряд пословиц, и он должен объяснить их смысл и применение в жизни. Например, «куй железо, пока горячо», «не в свои сани не садись», «нет дыма без огня», «нет розы без шипов» и т. п.

Для толкования можно предложить следующие метафоры: золотая голова, каменное сердце, ядовитый человек, железная рука, глухая ночь и т. п.

Этот метод позволяет установить, доступен ли ребенку (подростку) для понимания отвлеченный смысл пословиц и ме­тафор, или он склонен их понимать, руководствуясь, образным мышлением, оперирующим предмета- ми с их фактическими наглядными связями. Для выяснения этого можно применять вариант, дополняющий метод пос­ловиц и метафор: подбор готовых объяснения к пословицам и метафорам. К каждой пословице и каждой метафоре заготавливают по два объяснения: одно с отвлеченным объяснением, а другое с наглядным связями. К пословице «куй железо, пока горячо» пра­вильным будет такое объяснение: «не нужно отклады­вать дела в долгий ящик», а фактологическим, «наглядным» к примеру, такое: «золото тяже­лее железа». К пословице «не в свои сани не садись», правильным будет объяснение: «не берись за дело, которого ты не знаешь» и «наглядным»: «зимой ездят на са­нях, а летом на телеге». К пословице «нет дыма без огня» правильное объяснение: «всякое явление имеет свою, причину», фактологическое – «огонь вспыхнул ярким пламенем». К пословице «нет розы без шипов» правильное объяснение: «при всяком деле бывают трудности», «наглядное» – «в нашем саду рос шиповник». К метафоре «золотая голова» правильное объяснение: «умный чело­век», фактологическое – «художник сделал статую с позолоченной головой». К ме­тафоре «ядовитый человек» правильным объяснением будет: «он всегда говорит колкости своему товарищу», наглядым – «он вместо лекарства выпил яду». К метафоре «железная рука» правильное объяснение: «этот человек держал всех в подчинении», фактологическое – «после аварии ему сделали искусственную руку». К метафоре «глухая ночь» правильное объяснение: «темно, ни зги не видать», а обследуемые, понимающие метафору бук­вально как правило говорят, что глухой ночи быть не может.

Методика проведения этого эксперимента такова: на отдельном листке с левой стороны пишут на отдельных строчках метафоры и пословицы, правая сторона листка остается свободной. Объяснения к метафорам и посло­вицам даны на отдельных листочках, их расклады­вают перед испытуемыми, последние сами должны их выбирать и подкладывать к метафорам и пословицам с правой их стороны.

Определение переносного смысла метафор и пословиц требует умения абстрагироваться, отвлекаться от конкретного значения слова. Когда дается два объяс­нения, то обследуемый, если у него нет четкого понимания иносказания или он мыслит конкретно, чаще всего подбирает какое-либо расплывчатое объяснение, или же объяснение с конкретно-наглядным пониманием. Таким образом, при использовании этого метода можно сделать вывод не только о возможности понимания абстрактного смысла, но и об уровне этого понимания и, следовательно, о сформированности операций речемыслительного анализа и синтеза в процессах мышления обследуемого.

9.2 Ме­тод толкования понятий.

Определение содержания слова-понятия может касаться конкретных или отвле­ченных понятий; в определении фиксируется наиболее важное, что должно быть усвоено в понятии. Поэтому определение какого-нибудь понятия зависит от того, насколько важные признаки понятия обследуемому удается отме­тить.

Определение предметов, обозначаемых словами-понятиями имеет нескольких ступеней точности. Оно может быть точным, когда указывается родовое и видовое различие, или правильным, но недо­статочно точным, когда указывается только род, словесное определение считается толкованием более низкой семантической ступени в том случае, когда указывается назначение предмета, и недостаточ­ное определение, например, когда отмечаются только наглядные призна­ки предмета – форма, цвет.

Для школьников младшего возраста характерны не вполне достаточные определения. Например, на вопрос «Что такое стол?» они могут ответить: «На нем можно есть, писать» или: «У стола четыре ножки, он черный». Более полноценные ответы дают школьники более старшего возра­ста; на этот же вопрос они отвечают: «стол – это Ме­бель», или еще точнее: «мебель, необходимая в домашнем обиходе». То же можно сказать и об определении отвлечённых понятий. Например, на вопрос: «Что такое счастье?» старшие школьники дают такое толкование: «Счастье – это счастливый человек», или более полноценное: «Счастье – это удовлетворение желаний человека».

Можно предлагать такие вопросы: «Что такое стол? / лошадь /трактор / звезда/ правда/ обязанность?» и т. п.

При анализе ответов обследуемого обращают внимание на их качество: были ли указаны существенные признаки определяемого предмета, не было ли расплывчатости оп­ределения, наличие в определении предмета несущест- венных деталей (их количество), склонность к пустому резонерству.

Этот эксперимент позволяет, также учесть, справ­ляется ли испытуемый с задачей, объединяет ли признаки и свойства, по­степенно поднимаясь до более высоких ступеней обобщения признаков предмета.

9. 3. Задание на интерпретацию (толкование) «псевдослов».

«Псевдослова», предлагаемые испытуемым для интерпретации: Мамлына, мурх, жаваруга, муора, плюк, лиар.

 

Уточняющие вопросы к испытуемым.

 

1. По каким признакам вы дали наименование каждому образу?

2. Каков ход ваших рассуждений?

 

Как полагают некоторые лингвисты (Р.М. Фрумкина, О.Д. Кузьменко-Наумова, 1980 и др.), наличие осмысленных префиксов и постфиксов (маркеров)* при не имеющем семантической нагрузки корне слова может быть достаточным для его смысловой интерпретации.

9.4. Другой вариант метода толкования – задание на логико-смысловую интерпретацию «бессмысленного» высказывания.**

Для анализа предлагается грамматически правильное, но не имеющее прямого смыслового толкования предложение, В качестве примера можно привести ставшую «хрестоматийной» фразу, предложенную Л.В.Щербой; «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка». Другие варианты:

Белый нип убаляет пищонка.

Варкалось. Хливкие шорьки пырялись по новее. И хрюкотали зелюки. Как мюмзики в мове.

И в этом случае наличие осмысленных префиксов и постфиксов (маркеров)* при не имеющем смысловой «привязки» корне также может быть достаточным для смысловой интерпретации высказывания.

9. 5 Методика У. Мак-Каллока и К.Прибрама. (Метод дешифровки «деформированных» высказываний).

 

Испытуемым предъявляются (в письменном варианте) отдельные словосо- четания и предложения с нарушением паузации и частично измененным порядком их составных частей, нарушением последовательности структурно-семантических элементов и предлагается их «расшифровать», восстановив их исходный, первоначальный вид.

 

Одна из целей данного экспериментального исследования – определение ведущего компонента мышления – эмрирического или теоретического – в интеллектуальной деятельности по решению речемыслительной задачи.

Тип решаемой при этом задачи – промежуточный между комбинаторным и семантическим. Процесс решения задачи развертывается в форме выдвижения гипотез и проверки ряда промежуточных гипотез. Поиск ответа происходит либо в поле «структурных», либо в поле контекстных соответствий. В основе решения задачи лежит оперирование речевыми комплексами – словосочетаниями и предложениями с нарушением паузации и последовательности компонентов. Скорость решения задачи зависит от быстроты определения («вычленения») основных слов контекстуального фона в словосочетаниях при первичном его прочтении. Испытуемому необходимо найти определяющие контекст слова, должен быть также ясен и общий смысл текста. Важно учитывать также поле формирования конкурирующих вариантов решения, поскольку поиск ответов лежит либо в поле структурных, либо в поле контекстных соответствий.

Предлагаемая для дешифровки фраза: «Саненивсневодись». = «Не в свои сани не садись»..

1 вариант предъявляемого «текста»: НЕВСВОИСАНИНЕСАДИЬ

2 вариант: своиневсанисадисьне

(В психолингвистических исследованиях используются также варианты данной методики: «Слитный текст» Мюнстерберга, «сплошной Бурдон»).

 

9.6 Как вариант методики толкования может быть использована методика исследования «алгоритмической динамики» мышления, которая заключается в логико-смысловом переводе высказывания (текста) с родного на незнакомый язык.

Один из широко известных примеров, взятый из практической лингвистики: «Перевод на язык суахили».

(а) «Вводные», предлагаемые испытуемому:

Акупенда - он любит тебя.

Авапига - он бьет их.

Никупига - я бью тебя.

Авупенда - он любит нас.

Задание: Перевести на язык суахили фразу «Я люблю их».

(б) Схема оперирования «семантическими кодовыми единицами»:

Ни - я

Пенда - любить

Ва -их

(в) Самостоятельное, активное нахождение алгоритма: «Нивапенда».

 

§ 10. Метод классификации.

В психолингвистике достаточно широко используются применяемые в практической психологии экспериментальные методики, связанные с построением разного рода классификаций. Эти экспери­менты выявляют степень сформированности когнитивных (в данном случае – «речепознавательных») процессов. Они показывают, как человек, опираясь на свою речевую деятельность, выделяет при­знаки предметов, обобщает их, объединяет предметы в тематические группы, классы. Дж. Миллер в начале 60-х гг. прошлого столетия выдвинул гипотезу о том, что «формы» (варианты) классификации предметного материала соответствуют внутренним семанти­ческим связям этого материала и, следовательно, структура этих связей может проявляться в самой процедуре процесса классификации (А.А. Леонтьев, 2003 и др.).

В наиболее распространенном варианте данной методики исследования испытуемым предлагают классифицировать – распределить на группы набор предметов или элементов (например, несколько слов). При этом ни количество групп, которые может образовать испытуемый, ни количество слов в каж­дой группе в психолингвистическом эксперименте не ограничивается. Результаты эксперимента систематизируются и отражаются в т.н. семантической «матрице», где учтены все варианты объединения слов. Понятно, что некоторые слова объединяются между собой испытуемыми чаще, чем другие. Общее число отнесений разных слов в один класс служит мерой семантического сходства каждой пары объектов.

На основании этого производится процедура так называемо­го «кластер-анализа», когда объекты объединяются в последовательные группы. Вначале объединяются слова, которые семантически ближе друг к другу, затем эти пары вновь объединяются с теми парами, что стоят ближе к ним, и т.д. Образуются ряды кластеров, представляющие собой вербальный материал на разных уровнях семантической близости слов. В конечном итоге получается своеобразное «дерево кластеризации». Чем ближе сходство слов, тем короче ветви дерева, соединяющие эти слова. В экспериментах отечественного психолога В.Ф. Петренко* были определены такие кластеры, как «средства для хранения вещей», «средства транспортировки» и т.д.

Для выявления сформированности у дошкольников и младших школьников некоторых об­щекатегориальных понятий в исследовании применяются наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 12-15 обоб­щающих слов-понятий). Обследуемому предлагается назвать одним словом общую группу предметов. Для определения возмож­ностей детей в установлении соотношений между некоторы­ми словами-понятиями используется задание на подбор антонимов.

Пример такого задания: экспериментатор произносит слова, а ребенок должен назвать противоположное по смыслу слово. Например:

большой –... высокий –... лето –… сел –...

мягкий –... горький–... взял –… грустно –...

полный –... родной–... близко –… низко –…

старый –... день –... редко –… вместо –…