В иноязычном образовании
Традиционно в трактовке контроля в обучении иностранным языком, в силу её тесной связи и предопределенностью «целями» и «содержанием» обучения, а также ведущей ролью преподавателя, под контролем понимают «совместную деятельность преподавателя и учащихся по определению владения языком». В зависимости от периода развития методов обучения ИЯ определялась основная компонента системы контроля обученности ИЯ – это объекты контроля. Хотя термин «обученность» и её контроль – это нововведения, которые вошли в обиход с введением европейской уровневой модели обученности иностранному языку и ранжированием качества и контроля усвоения иностранного языка по 6 (шести) общеевропейским уровням языковой компетенции, контроль объектов не определялся как уровень или степень обученности до того времени, когда стала обученность соотноситься с компетенцией. Объекты контроля формулировались как «контроль знаний», или «контроль речевой деятельности» (Вайсбурд М.Л., Берман М.М., Миролюбов А.А., Климентенко А.Д. и др.). В более поздних работах объектами контроля четко определяется триада «знания», «умения», «навыки» (ЗУНы), которые охватывали языковую систему (языковые навыки и умения) и все виды речевой деятельности (речевые навыки и умения) – Ляховицкий Г.Л., Гез Н.И., Комков Н.Ф., Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. и др. В последней декаде прошлого века объект контроля начинает центрироваться на коммуникативных умениях в иностранном языке (Бим И.Л., Пассов Е.И., Мильруд Р.П., Скалкин В.Г. и др.). И только с выделением так называемых «языковых компетенций» комиссией по языкам Совета Европы, уровень обученности стал определяться в компетенциях (Сафонова В.В., Соловова Е, Н., Щукин А.Н.). Несмотря на отмеченный позитивный сдвиг на оценку и контроль качества в «компетенциях» и «уровнях обученности», набор компетенций в иноязычном образовании, подвергающихся контролю остается ограниченным, и их состав не отражает современно-востребованный конечный результат иноязычной подготовки – межкультурно-коммуникативную компетенцию. В «Общеевропейских компетенциях» выделяют «общую компетенцию и коммуникативную языковую компетенцию с тремя компонентами (лингвистическая, прагматическая, социолингвистическая). В модифицированной системе европейских компетенции, принятой и изданной в 1992, значительно расширился состав компонентов «коммуникативной языковой компетенции» и введены такие компоненты как социолингвистическая, социальная, дискурсивная, социокультурная, стратегическая. Объектом контроля предполагается по Европейским уровням выдвигать весь состав компетенций с их компонентами. А.Н.Щукин в качестве объектов в обучении иностранным языкам определяет 1) языковые компетенции; 2) коммуникативные компетенции; 3) социокультурные компетенции. Что касается функций контроля, то исходя из специфики объекта, а именно, обучение иностранному языку, то большинство исследователей единодушны в понимании единства возможностей контроля одновременно обучать и оценивать результаты обучения. Соответственно, выделяют следующие функции контроля: обучающую, диагностическую, корректировочную, управляющую, оценочную, стимулирующую функции. (А.А.Миролюбов, Гез Н.И., Климентенко А.Д., Щукин А.Н. и др.). Созвучны исследователи и в определении основных характеристик (или требований) к контролю в обучении иностранным языкам. С тем, чтобы контроль адекватно соотносился с целевыми задачами обучения, формы контроля должны отвечать следующим требованиям: целенаправленность; объективность; репрезентативность, т.е. (достаточность и убедительность привлекаемого материала как количественно, так и качественно- по достигаемым результатам); систематичность (регулярность проведения контроля); дифференцированный характер контроля в зависимости от специфики объекта контроля; целей и задач обучения и др. Во всех описанных типологиях контроля отмечается определенная их оторванность от такой целевой категории как «качество образования», а если имеются ввиду текущие и краткосрочно-итоговые срезы оценки достижений обучаемых, то речь идет о «качестве учебных достижений» обучаемого, которое четко задается по формам, уровням обученности и степени сформированности составляющих компетенций или её сформированности в целом по нормативно-определенным уровням обученности. Современный контроль в обучении, в том числе и в иноязычном образовании, моделируется как целостная модель управления качеством образования, в котором качественный результат определяется, целенаправленно управляется и оценивается по двум основным проявлениям качества: 1) качеством результата, отвечающим ожиданиям потребителя и соответствующим интегрированному национально-международному стандартизирующему качественному базису образования; 2) характеристиками системы обеспечения этого качества, в которую включаются все компоненты образовательной системы: содержание, структура, технологии обучения, инновационность образовательной системы, адекватность и прогностичность организации управления; Под оценкой качестваобразования понимают определение взаимосвязи в целом цели, форм и процедур измерения качества результатов работы в системе образования1. Качества образования устанавливает и через оценку учебных достиженийучащихся как результат образования, который характеризуется знаниями, умениями и навыками по предметным областям (в отечественной системе образования), либо способностями и компетенциями учащихся (в системе образования западных стран)2. В определении «качества» существует большое разночтение, что проявляется в его категориальном разнесении по разным, зачастую несоотносимым сферам квалификационных оценок. - в философии категория «качество» отражает суть вещей, но не несет оценочной характеристики (качество есть …тождественная с бытием, непосредственная с бытием определенность – Гегель Г.Ф.)3; - в социологическом аспекте категория «качество» - это мера оценки и соответствия ожиданиям и потребностям общества, характеризующая состояние и результативность процесса образования, связанных с развитием и становлением интеллектуальных и профессиональных компетенций; - в сфере стандартизации и оценки товаров и услуг – международная организация по стандартизации определяет качество как совокупность свойств и характеристик продукции или услуги, которые придают им способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности; - в образовании категория «качество» может употребляться а) в оценке целой образовательной системы как - выполнение этой системой основной цели функционирования этой системы, заключаются в достижении обучающимися нормативного уровня обученности (подготовленности); б) как интегральную характеристику образовательного процесса и его результата, выражающую меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким целям он должен служить1. Очевидно, что современное определение качества не только предполагает оценку, но и связывается с потребителем. При такой трактовке признаком качества становится наличие у вещей определенных свойств, ценных с точки зрения потребителя, который эти свойства может измерять и оценивать2. Следовательно, исследователи рассматривают образование с различных педагогических, социологических и культурологических позиций, когда оно выступает и как вид деятельности, и как процесс, и как результат, и как цель, и как средство, и как ценность… Как следствие, формируется и многогранное, объемное понятие качества образования3. Несмотря на существующее множество определений «качества» в образовании, очевидно одно, что со сменой «знаниевой» платформы образования на «компетентностную», качество как категория оценки в своем квалиметрическом выражении должно иметь в качестве объекта «качество компетенций», формируемыхи достигаемых как конечный стандартизированный результат обученности. Состав этих компетенций, как было продемонстрировано выше, представляют собой прогнозируемый конечный результат – продукт, моделируемый в данной работе как целостная модель специалиста. Естественно, что оценка планируемого качества представляет собой как интегративное целое сложное структурированное единство, где оценивание качества идет по преемственным уровням обученности ИЯ, а по каждому уровню содержание и качественная критериально-параметровая достигнутость определяется степеню сформированности и качества состава компетенций и субкомпетенций. - Особая сложность для осмысления и пользования европейской критериальной системы определения уровней обученности иностранному языку (уровень «выживания», допороговый, пороговый, пороговый продвинутый уровни и т.д.), обусловленная отсутствием их соотнесенности с привычной и общепринятой отечественной системой уровневой обученности, предопределяет необходимость выработки нами специфической критериальной системы измерения и оценивания уровней обученности иностранным языкам, в которой преемственная система уровней обученности иностранному языку определяется проекцией их достигнутости и качественно-количественной представленности в соответствии со следующей системой критериев: минимальной достаточности», «базовой достаточности», «базово-стандартности», «сверхбазовой стандартности», «максимальной достаточности». Следовательно, международная адаптация европейской 6-уровневой системы компетенций с учетом национальных условий преобразована в скомпрессивные по качественным показателям вышеперечисленные 5 уровней и выстроенных на их базе соответствующих 5 (пяти) национально- стандартных уровней иноязычной компетенций (от I НС до V НС). Контрольно-оценочный механизм владения иностранным языком в межкультурном общении представляет собой следующую критериально-параметровую шкалу измерения межкультурно-коммуникативных компетенции. Критериями оценивания достижении того или иного уровня обученности являются: 1. реализация межкультурно-коммуникативного замысла; 2. логико-структурная целостность; 3. владение предметным содержанием речи; 4. соответствие линговкультурным нормам носителей языка; 5. лингвистическая корректность речи, владение метаязыком. Критериальная оценка уровня достижений (см. таб. …) может производится по: 1) четырехбалльной шкале уровней: оптимальный, соответствующий традиционной оценке – «отлично»; высокий, соответствующий традиционной оценке «хорошо»; средний, соответствующий традиционной оценке «удовлетворительно»; низкий, соответствующий традиционной оценке «неудовлетворительно»; 2) по буквенной системе, принятой при кредитной технологии обучения от А до F; 3) по количество баллов или процентному содержанию от 0 до 100%. Таблица №12
Согласно организации учебного процесса, контроля и оценки достижений обучаемых по системе ECTS (система зачетных единиц) или по кредитной технологии планирования, организации, контроля учебного процесса вводится в современное управление образованием гибкая система планирования и членения учебного процесса на контактные часы (аудиторные) и занятия для самостоятельной работы. Подготовка специалиста новой формации с инновационно-аналитическим типом мышления и способностью реагировать и работать в условиях современной динамики изменения требований к уровню его профессионализма, обуславливает отказ от существующей платформы образования с фактологическим характером подачи содержания, с предметно-дискретной организацией учебного процесса, вертикальной структурой его планирования, с традиционной системой методов и технологий обучений. Поставленные на повестку дня современные требования к подготовке специалистов требуют и внедрения современных инновационных технологий в образование. Соответственно, учебный процесс планируется с количественным приоритетом самостоятельной работы обучаемых, что влечет за собой сокращение аудиторных (так называемых, контактных) часов. Самостоятельная работа предполагает, в первую очередь, переход на личностно-центрированную модель образования, на подход, направленный на реализацию личностных возможностей субъекта, создает условия для раскрытия потенциала каждого, что предполагает организацию самообразующей деятельности обучаемых на основе креативно-развивающих, инновационных, компетентностно-и-контентнобазируемых современных технологий. Инновационно-технологические методы, используемые в кредитной технологии в условиях иноязычного образования, позволяющими реально ощутить степень важности адекватного ведения межкультурно-коммуникативного общения в профессионально-базируемых ситуациях во время практикумов, обеспечиваемых с помощью социальных партнеров, заказчиков (национальные и зарубежные компании, фирмы, банки, предприятия и т.д.), контактно и on-line (дистанционно), способствуют профессиональной базируемости занятий по самостоятельной работе (СРС), их прагмапрофессиональной направленности. Такими рекомендациями для образовательного процесса в условиях компетентностного образования с кредитной технологией обучения, являются - метод корпоративного обучения и социального партнерства, представлющий собой особую форму организации учебных занятий на базе заказчиков, в рамках которых моделируются прагмапрофессиональные ситуации, требующие от обучаемых решения проблемы с участием реальных партнеров-специалистов указанных организаций. В условиях самостоятельных работы данный метод находит свое продолжение в участии студентов в профессиональных сетевых сообществах, где они принимают активное участие в разрабатываемых проектах при on-line консультации заказчиков; - метод рефлексии, представляющий собой решение профессионально-значимых проблемных ситуаций-кейсов на основе групповой рефлексии, происходит анализ профессиональных инцидентов как рассмотрение и обсуждение профессиональных межкультурно-коммуникативных ситуаций представителей разных культур в профессиональной сфере; анализ ключевого информанта, который дает образец оценки речи и поведения для студентов в ситуациях их проявлений: анализ культурно-маркированных иноязычных средств в профессиональной сфере, позволяющий осознать специфику иноязычного оформления высказывания. Все перечисленные методы активно применяются и в самостоятельной работе с использованием оригинальных, аутентичных теле-, видео материалов, а также с использованием всего арсенала электронных образовательных ресурсов (ЭОР), включая Интернет-ресурсы. Технические возможности ЭОР как альтернативность выбора, нелинейный алгоритм, неповторяемость ситуации, автономность и самостоятельность учащегося, реализующего самоконтроль уровня знаний по той или иной теме и т.д. позволяют выстраивание собственной траектории и оптимальной стратегии обучения в соответствии с уровнем подготовленности студента. Инновационно-технологическое обеспечение целей уровневых образовательных моделей по овладению иностранными языками должно соответствовать следующей группе принципов: - принцип когнитивизма как целенаправленно управляющий процессом становления «субъекта межкультурной коммуникации» при формировании адекватных ментальных конструктов в структуре обновленного знания/сознания субъекта деятельности посредством построения визуальных образов; опорных логико-структурных схем; ассоциаций; интерактивности; синтеза словесной, знаковой, звуковой, изобразительной форм наглядности; создание проблемных ситуаций и т.д.; - принцип концептуализации как обеспечивающий присвоение новой лингвокультуры субъектом учебной деятельности в процессе учебной деятельности в условиях информационно-образовательной среды, созданной как электронными образовательными ресурсами, содержащими аудио-, видео-, мультимедиаинформацию о языковых, культурных, этнических, социологических и прочих особенностях народов мира, обеспечивающим погружение обучающегося в культурно-языковую среду, так и Интернет-коммуникацией; - принцип рефлексивности как реализующий идею центрирования образования на личность, развитии его потенциальных возможностей и собственной стратегии познания и саморазвития посредством возможности выбора индивидуальной траектории обучения и оптимальной стратегии обучения в соответствии с уровнем подготовленности и индивидуальным характеристикам пользователя; альтернативность выбора; нелинейный алгоритм; неповторяемость ситуации; автономность и самостоятельность учащегося, реализующего свой уровень; самоконтроль уровня знаний по той или иной теме и т.д.; Четкая профессиональная направленность используемых методов на межкультурно-коммуникативной основе создает особую систему языковых средств, объединенных тематически в соответствующей специальной сфере. Процесс обретения и приобщения к лингвокультурам других этносов в рамках единого государства обуславливает правомерность разделения предметных областей «языкового образования» и «иноязычного образования», объединяющихсятолько на основе социально-функциональной предназначенности в лингвосоциумах. В этих условиях правомерен пересмотр и разработка методологических основ современного языкового и иноязычного образования, соответствующего уровню образовательных потребностей общества, на основе которого станет возможным создание национальной целостной и преемственной системы иноязычного образования, многовариантной по своим содержательно-функциональным и целевым установкам и задачам, структурно объединяющей в рамках единого иноязычнообразовательного пространства все существующие и прогнозно-возможные формы и уровни обучения иностранному языку. На основе обобщения и укрупнения имеющихся наработок в области теории межкультурной коммуникации нами был определен современный методологический базис иноязычного образования, состоящего из когнитивно-лингвокультурологической методологии и теории межкультурной коммуникации, а именно: - понимания языка как междисциплинарного конструкта «язык-культура-личность», в отличие от традиционной трактовки языка больше как формально фиксированной системы; - выбора современной методологии языкового образования как когнитивно-лингвокультурологической; - определения теории межкультурной коммуникации как образовательной парадигмы языкового и иноязычного образования; - расширения предметных границ языка до уровня «языкового образования»; - определения реализационного механизма через систему методологических принципов: когнитивного, концептуального, коммуникативного, лингвокультурного, социокультурного, рефлексивно-развивающего, как базовых основ, формирующих целостную образовательную парадигму и в своей совокупности определяющих требования к образовательному процессу в целом и к отдельным его составляющим (целям, содержанию, методам, технологиям, средствам обучения), определяя, таким образом, стратегию и тактику обучения; - принятия методологической категории – «лингвокультуры», которая в качестве учебной единицы выступает уже как когнитивно-лингвокультурологический комплекс (КЛК) и целерезультативной ее категорией определить «межкультурную компетенцию», отражающей компетентностную результативную систему языкового и иноязычного образования ; - рассмотрения конечного результата языкового и иноязычного образования в диапазоне от субъекта межкультурной коммуникации до первичной языковой личности в зависимости от закономерностей становления полиязычной личности в условиях многоязычия. Выделение и обоснование специфики языкового образования обуславливает и дифференцирование технологий их обучения, и использование имеющихся наработок в международной стандартизации уровней владения языками. За основу ранжирования языковой подготовки и оценки уровневой обученности языкам взята общеизвестная уровневая модель Общеевропейских языковых компетенций, интегрированной с моделью профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам Когнитивно-лингвокультурологическая методология как универсальная концептуальная основа современной теории иноязычного и полиязычного образования обеспечивает новационный подход к моделированию языкового образовательного процесса, к созданию отечественных международно-адаптивных уровневых моделей языкового образования в условиях триязычия уровням достижения конечного результата обученности и существенно меняет практику организации образовательного процесса. Согласно этой методологии и теории: – расширена предметная область «иностранный язык» до уровня «иноязычное образование», что сохраняет такой социализирующий фундамент языка как «культура» с одной стороны, и выводит его на уровень самостоятельной сферы образования; – комплексным объектом «иноязычного образования» определен междисциплинарный конструкт в форме такого дидактического целого как «язык – культура – личность», выступающего как объект научного познания во взаимосвязи всех его составляющих; – в качестве методологической категории, обеспечивающей интеграцию в органичное целое «язык – культура – личность» выделено синтезированное целое - «лингвокультура»; – определен набор методологических принципов когнитивно-лингвокультурологической методологии иноязычного образования, полноценно и системно отражающих эту методологию при ведущем когнитивном принципе, обеспечивающем концепт нового языкового мира, это – когнитивный, коммуникативный, социокультурный, лингвокультурный, концептуальный, развивающее-рефлексивный; – введена такая целерезультативная категории как «межкультурная компетенция», формирование которой является единым когнитивно-обусловленным процессом становления «субъекта межкультурной коммуникации», а качественный результат сформированности отражается в степени взаимосвязанного проявления вышеназванных базовых шести методологических принципов; – конечным и достижимым качественным результатом и уровнем владения в условиях отсутствия лингвокультурной и социокультурной среды является формирование личности «субъекта межкультурной коммуникации» со способностью адекватно осуществлять межкультурную коммуникацию в вариативных профессиональных и жизненных условиях, проявляя соответствующую коммуникативно-поведенческую культуру и национально-специфическую ментальность, характерную для носителей изучаемого языка и культуры. В целях определения правомерности применения единых моделей образования для языков триединства, основанных на едином современном теоретико-методологическом базисе – когнитивно-лингвокультурологической методологии, выведены закономерности и специфика становления полиязычной личности в условиях многоязычия, отражающие различия социо-лингвистического характера. На основании дифференциации трех статусных группы языков: родной язык, второй язык, иностранный язык, были выделены условия, в которых будет осуществляться усвоение нового языка и предопределенными онтогенитическими особенностями контактирующих языков. Ими являются: - социо-культурная среда, - лингвокультурная основа, - форма языкового сознания,
|
