Обработка и интерпретация результатов тестирования

Обработка каждого субтеста производится посредством сравнения ответов испытуемого с соответствующим ключом, каждое совпадение оценивается в 1 балл. Исправления за ошибку не считаются, в качестве ответа, подлежащего оценке, рассматривается только тот, который в итоге оставлен. При обработке 1-го субтеста следует помнить: если испытуемый выбрал 2 или 3 ответа на какое-то задание, то оно всегда оценивается в 0 баллов, даже если один из приведенных ответов соответствует ключу. По каждому субтесту подсчитывается сумма баллов, которая записывается справа от соответствующей таблицы в бланке ответов. Затем сумма баллов с помощью нормативной таблицы (Приложение №1) переводится в уровень, который записывается в кле­точки справа от значения суммы баллов. Результаты школьников сравниваются с нормативами того класса, в котором они учатся, студентов - с нормативами 11 класса. Результаты учащихся техникумов, училищ и колледжей сравниваются с нормативами 9 класса. Результаты тестирования взрослых, имеющих высшее образование, со времени получения которого прошло не более 5 лет, сравниваются с нормативами 11 класса, от 5 до 10 лет - с нормативами 10 класса, более 10 лет и для возрастной группы старше 35 лет - с нормативами 9 класса. Результаты взрослых, не имеющих высшего образования, сравниваются с нормативами 9 класса. Результаты тестирования специалистов, работающих в области прикладной математики, теоретической математики и физики сравниваются с нормативами 11 математического класса (вне зависимости от возраста и времени, прошедшего со дня окончания вуза). С этими же нормами сравниваются и результаты тестирования студентов физико-математических факультетов.

В нормативной таблице количественные значения замеряемых показателей распределены по четырем зонам, которые качественно характеризуют интеллектуальные операции, доступные индивиду, и соответственно их возможности в освоении учебных программ или тех или иных видов деятельности. Содержащиеся и таблицах нормативы не являются возрастными (или статистическими), то есть не отражают распространенность соответствующего признака в возрастной популяции. Статистические возрастные нормативы имеет смысл использовать в рамках дифференциальной психологии или в кросс-культурных исследованиях, но абсолютно бессмысленно ориентироваться на них в целях профориентации и профотбора или при выборе специализации обучения. В последних случаях необходимы нормативы, отражающие требования к интеллектуальным способностям человека со стороны соответствующих видов деятельности. Важно знать, какие интеллектуальные операции и до какого уровня должны быть развиты, чтобы человек мог успешно решать задачи, которые истают в процессе учебной или профессиональной деятельности. Предлагаемые нами нормативы разработаны в лонгитюдных исследованиях и являются прогностическими (или критериальными), т. е. каждая выделенная зона свидетельствует о тех или иных возможностях (или проблемах) в обучении или овладении конкретной профессиональной деятельностью. В нормативах отражены требования к уровню развития интеллектуальных операций, который необходим для успешного освоения учебных программ средней школы, вуза или определенной профессиональной деятельности. Мы понимаем, что этого может оказаться недостаточно (если у индивида, например, отсутствует исполнительность, учебная мотивация и т. д.), но это то, без чего адекватное понимание задач и качественное выполнение деятельности оказывается невозможным.

Естественно, мы не собираемся оспаривать многочисленные эмпирические исследования, которые показали, что уровень развития способностей, выявленный при тестировании, может не коррелировать (или слабо коррелировать) с текущей успеваемостью или успешностью профессиональной деятельности. Прогноз только на основании данных об интеллекте не может быть высоко надежен. Эффективность - это суммарная характеристика всех личностных возможностей, а не только интеллектуальных. Однако многими, в том числе и нашими исследованиями, доказано, что именно неразвитость определенных интеллектуальных операций не позволяет человеку, какие бы усилия он ни прикладывал, овладеть соответствующей деятельностью или сферой знаний. Связь результатов деятельности с интеллектуальными способностями не обязательно должна выражаться в виде простых линейных корреляций.

Также не следует забывать, что успешность учебной или профессиональной деятельности зависит не только от способностей и личностного потенциала, но и от систематичности самого процесса обучения, от обладания необходимой информацией. Если ученик пропустил уроки, не слышал объяснений учителя, не прочитал соответствующего параграфа в учебнике, то у него могут образоваться пробелы в знаниях, затрудняющие понимание последующих разделов и не позволяющие ему получать высокие оценки. Однако если необходимые для освоения данного предмета интеллектуальные операции сформированы, то отдельные пробелы в знаниях могут не мешать пониманию следующих разделов, более того пробелы могут «восстанавливаться» учеником как бы сами по себе по косвенным сведениям, содержащимся в этих последующих темах. О таких детях педагоги говорят, что они могут учиться хорошо, если захотят. Также отсутствие у специалиста необходимой информации не позволяет ему правильно оценить ситуацию, принять оптимальное решение. Способности не заменяют знаний (опыта), они просто значительно облегчают их приобретение, систематизацию, позволяют использовать их с максимальной эффективностью. Однако отсутствие способностей свидетельствует о невозможности овладения соответствующей деятельностью вообще.

Ниже приводится общий принцип (или смысл), на основании которого выделена каждая из четырех зон, в рамках которой характеризуется уровень развития замеряемых интеллектуальных операций.

Зона 1. Слабый уровень. Свидетельствует о том, что данная интеллектуальная операция не сформирована и не может быть использована там, где она требуется. Более того, не сформированы, не приспособлены к осуществлению данной функции и замещающие операции, которые в какой-то степени смогли бы компенсировать ее отсутствие. Индивиду не следует выбирать учеб­ную специализацию или профессию, связанные с данной опера­цией. Любой вид деятельности, основанной на данной интеллек­туальной операции, фактически не осуществим. Если она требу­ется для освоения учебной программы, то индивид, вероятно, сможет какое-то время, не понимая, просто заучивать информа­цию и буквально ее воспроизводить, но овладеть ею и пользо­ваться не сможет. Если эта интеллектуальная операция требуется для освоения деятельности, человеку будет непонятен даже об­щий принцип работы, а выполнение отдельных действий может быть только механическим, заученным без понимания. Если ра­бочая ситуация несколько изменится, человек не сможет гибко скорректировать свои действия, не сможет оперативно принять правильное решение, его деятельность в целом будет ненадеж­на. В процессе специально организованного обучения у учащих­ся 7-9 классов возможно некоторое развитие (до среднего уров­ня) данной интеллектуальной операции или формирование за­мещающих операций для того, чтобы подростки могли воспри­нимать информацию по соответствующим предметам школьного цикла, но для освоения профессиональной деятельности этого уровня все равно будет недостаточно.

Зона 2. Средний уровень. Свидетельствует либо о том, что данная интеллектуальная операция находится в начальной ста­дии своего формирования, либо о том, что операция уже в ос­новном сложилась, но ее функционирование еще не устойчиво, либо имеются замещающие операции, которые периодически вместо нее могут привычно использоваться. Данный уровень развития интеллектуальной операции позволяет понимать об­щий смысл при объяснении материала, сформировать общее представление о соответствующей области знаний или деятель­ности, но может оказаться недостаточным для самостоятельного или углубленного изучения предмета и получения высшего образования соответствующего профиля, но средне образова­ние при этом получить можно. При специально организованном обучении у учащихся 7-10 классов еще возможно интенсифициро­вать развитие операции от среднего до хорошего уровня, но позже изменить что-либо уже не удается. Если данная, средне развитая интеллектуальная операция не будет использоваться для решения учебных или профессиональных задач, то со временем она дегра­дирует. Средний уровень представляет собой зону неопределенно­сти: прогноз успешности и неуспешности равновероятен.

Зона 3. Хороший уровень. Свидетельствует о том, что дан­ная интеллектуальная операция сформирована, ее функциониро­вание устойчиво, способно обеспечить полноценное понимание соответствующего учебного предмета, хорошую успеваемость, успешное освоение деятельности. Данный уровень интеллектуальной способности достаточен для углубленного изучения предмета, получения высшего образования соответствующего профиля, выбора данного направления в качестве профессиональной дея­тельности. Однако индивид может не иметь уверенности относи­тельно своих способностей, для окружающих его людей они тоже могут быть не очевидны. Это такой интеллектуальный потенциал, который необходимо осваивать, развивать, совершенствовать.

Зона 4. Высокий уровень. Свидетельствует о незаурядных способностях. Понимание соответствующего предмета может даваться легко, суть деятельности или выводы кажутся очевид­ными. Такая наиболее «сильная» операция активируется в пер­вую очередь в любых ситуациях, «стремится» замещать собой другие операции. В этом случае может тормозиться функциони­рование других интеллектуальных операций, закрепляться спе­цифическая однобокость интеллекта. Человек хорошо осознает свои способности, легко осуществляет выбор специализации обучения или будущей профессии. Его способности обычно оче­видны и для окружающих. '

Для отнесения данных тестирования к той или иной зоне необходимы сведения о скоростных: характеристиках переработки; информации индивидом или о его нейродинамических особен­ностях. Если человек медлителен (например, его скорость переработки информации, замеряемая тестом Тулуз-Пьерона, не достигает среднего уровня), то при интерпретации следует де­лать поправку. Результаты тестирования, соответствующие вер­хней границе слабого уровня, следует интерпретировать уже как средний уровень, а соответствующие верхней границе средней нормы, как хороший уровень развития соответствующей интел­лектуальной операции.

При интерпретации интеллектуальных операций, замеряемых тестом Амтхауэра, мы опирались на представления Л. С. Выготского о развитии мышления и наши собственные исследования в этой области. Краткие характеристики субтестов, которые приво­дятся в российских публикациях (3, 6, 14), формальны, мало ин­формативны, а в ряде случаев и неверны (например, когда утверж­дается, что 7 и 8 субтестами исследуется одна и та же способность) (3). Ниже мы приводим краткие содержательные характеристики интеллектуальных операций, замеряемых с помощью субтестов теста Амтхауэра, которые составлены нами на основе обобщения результатов многолетнего его использования.

Субтест 1 (IN). а) Практический интеллект: здравый смысл, рассудительность, умение выделять в информации практически значимую сторону, практически важные детали, б) Общая осве­домленность: обладание обширными фактологическими знани­ями из самых разнообразных сфер, в) Способность создавать собственные, индивидуальные методы для систематизации ин­формации, которая не поддается объективной классификации. «Цепкость» интеллекта, постоянно действующая установка на удер­жание, сохранение (на всякий случай) любой случайной, отры­вочной, непосредственно не относящейся к работе или учебе информации. Любые никак не связанные между собой сведения, факты из самых различных областей группируются человеком по только ему одному понятным или интуитивно чувствуемым при­знакам, и «раскладываются на хранение в определенные ячейки». Для поиска и извлечения необходимых сведений из памяти че­ловек пользуется только ему одному понятной «картотекой». Та­кому человеку кажется интересным многое из того, на что боль­шинство людей вообще не обращают внимания. Человек не ста­рается запомнить, а просто отмечает (т. е. «помещает в соответ­ствующую ячейку») различные новые для себя сведения и факты. Он усваивает не закономерности, обоснования, логику, а только факты, сведения, целостные образы.

Субтест 2 (EL). Интуитивное понятийное мышление. Уме­ние видеть, выделять основное, значимое, главное в описатель­ном, неструктурированном материале, понимать внутренний смысл высказываний, сообщений, отделять существенные, константные свойства, характеристики объектов и явлений от «внешних», вто­ростепенных. Наличие понятийного интуитивного мышления не­обходимо, чтобы использовать научные, теоретические знания в практической жизни. Данная интеллектуальная операция осно­вана на интуитивном анализе. Мыслительная деятельность со­стоит в том, что человек постепенно как бы очищает информа­цию от всего второстепенного, наносного, лишнего, отсекает, отбрасывает все ненужное и оставляет только ее суть. Обычно человеком не осознается принцип, на основании которого он действует, когда «очищает» информацию, принимает решение или делает вывод. Он просто чувствует, знает, что так будет правиль­но, и в основном не ошибается.

Субтест 3 (AN). Понятийное логическое мышление. Умение выделять объективные закономерности, связи между явлениями окружающего мира, видеть внутреннюю логику в последователь­ности событий, происходящих изменениях, вычленять алгорит­мы деятельности. Способность понимать логику доказательств, смысл формул, правил, сферу их применения; обобщать и час­тично трансформировать собственные знания и опыт, переносить их, использовать в других жизненных или учебных ситуациях; «пе­ребрасывать» логические мостики при недостатке информации или пробелах в знаниях, в результате чего сохраняется возмож­ность понимания общего смысла сообщения. Характеризует об­щую способность к обучению. Понятийное логическое мышле­ние полностью осознано, обладает операциональной обратимо­стью. Используется для поиска причинно-следственных связей, выделения логической последовательности в изложении инфор­мации, доказательства и обоснования интуитивных догадок, ло­гической проверки выводов, связывания научных построений. Для понимания, объяснения или доказательства широко использу­ется метод аналогий.

Субтест 4 (GE). Понятийная категоризация. Способность к образованию понятий, определению конкретных явлений в рам­ках более общих категорий, систематизации знаний, обобщению, структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания объективных классификаций. С ее помо­щью характеристика явления, объекта дается по его родо-видо­вой принадлежности, однозначно определяется его положение в системе объективных знаний, появляется возможность заранее прогнозировать весь спектр его существенных характеристик, Мышление становится многомерным, комплексным, исчезают линейность, однонаправленность, формируется способность к теоретическому моделированию. Данная способность позволя­ет создавать искусственные системы (например, языки програм­мирования), научные построения(например, периодическую таб­лицу элементов). Она позволяет легко видеть и усваивать систе­му правил, которые действуют в определенной сфере знаний, характеризует чувство структуры языка.

Субтест 5 (AR). Математическая интуиция. Способность к усвоению и «автоматическому» использованию стандартных ма­тематических алгоритмов. Наличие математической интуиции позволяет человеку сразу видеть тип задачи и метод ее реше­ния, применять адекватные стандартные приемы и операции там, где они требуются, быстро производить в уме примерные расче­ты, контролировать «прикидкой» правильность получаемых ре­зультатов. На ее основе в дальнейшем формируется способность к «свертыванию» стандартных математических алгоритмов, на­личие которой позволяет сразу видеть и сообщать результат ряда достаточно сложных вычислительных операций. Например, че­ловек может «взять» в уме интеграл и сразу сказать ответ, который получается в результате преобразований, занимающих бо­лее страницы.

Субтест 6 (NU). Формально-логическое мышление. Умение оперировать отношениями, зависимостями, безотносительно к качественному содержанию информации, совершать различные логические преобразования самих операций. Может характери­зовать мышление трех типов (или уровней) в зависимости от того, над какими интеллектуальными операциями надстраивается (или

символизацией чего является), какими отношениями обучается человек оперировать. На базе развитого понятийного мышления может формироваться полноценное абстрактное мышление, которое поднимает функционирование интеллекта в целом на качественно более высокий уровень, возникает новый, более совершенный его тип. Соответственно, резко возрастают возможности индивида в освоении любых наук и сфер деятельности, в решении жизненных задач. Если полноценное понятийное мышление не сформировалось, то на базе комбинаторного мышления и математической интуиции развиваются специализированные математические способности, которые позволяют получить высшее образование соответствующего профиля, но характер функционирования интеллекта в целом при этом не меняется. Подобные математические способности не расширяют возможностей в овладении другими науками или в решении жизненных

задач. Если развита только математическая интуиция, то на ее основе формируются ограниченные вычислительные способности, позволяющие быстро производить в уме различные арифметические расчеты, «по прикидке» контролировать правильность конечного и промежуточных результатов, замечать ошибки в вычислениях. При неполноценном понятийном мышлении за счет

формального (абстрактного) структурирования может происходить некоторое совершенствование операциональной стороны той сферы знаний, в которой человек специализируется.

Субтест 7 (PL). Образный синтез. Способность к формированию целостных представлений на основе последовательно поступающей, несистематизированной, разрозненной, отрывочной, неполной информации. Возникающая целостность представляет собой образную, а не логическую структуру, т. е. для своего осмысления нуждается в последующей аналитической обработке. Если образный синтез функционирует в рамках развитого понятийного мышления, то он может использоваться для научных обобщений, в системных или эмпирических исследованиях. Образный синтез может быть одним из компонентов практического интеллекта, наличие которого позволяет быстро схватывать ситуацию в целом и выбирать оптимальное направление для дальнейших действий. На его основе формируется умение во внутреннем плане преобразовывать наблюдаемую ситуацию, пред­ставлять ее под разными углами зрения, образно оценивать воз­никающие смыслы и впечатления. Если практический интеллект или понятийное мышление не развиты, то образный синтез фун­кционирует только в рамках визуального интеллекта, облегчая работу с наглядно-графической, представленной в виде рисун­ков информацией.

Субтест 8 (SP). Пространственное мышление. Способность к вычленению пространственной структуры объектов и опериро­ванию уже не целостными образами или «внешними», видимыми свойствами, а внутренними структурными зависимостями и от­ношениями. Процесс зрительного восприятия преобразуется таким образом, что аналитически выделяются и фиксируются (часто неосознанно) те визуальные параметры объекта, которые непос­редственно связаны с его внутренними, структурными характе­ристиками, его пространственной организацией. Операторны­ми единицами становятся не просто зрительно воспринимаемые свойства объектов, а «абстрагированные индикаторы» их про­странственной структуры, а также отношения, закономерные связи между этими зрительно воспринимаемыми «индикаторами». В пространственном мышлении базовыми являются операции ана­лиза, вычленения внутренних схем, на основе которых в дальней­шем развиваются операции следующего уровня, позволяющие преобразовывать выделенные пространственные схемы. На ос­нове данного типа мышления формируется понимание объектив­ных законов пространственной организации предметов и явле­ний окружающего нас мира. Использование этих законов необ­ходимо для создания искусственной среды обитания человека (архитектурных сооружений, различных предметов, приборов, машин, оборудования).

Субтест 9 (ME). Оперативная логическая память. Форми­руется в результате преобразования памяти на основе понятий­ного мышления. Запоминание предваряется осмыслением, струк­турированием информации, выделением ее внутренней законо­мерной логики. Выделенная таким образом структура (план, схе­ма) и подлежит сознательному запоминанию, а все остальная качественная, содержательная информация сохраняется в памяти как бы сама собой, автоматически, благодаря операции «свер­тывания», которая используется при образовании любого поня­тия. В результате использования понятийного мышления происходит анализ и обобщение подлежащей запоминанию информа­ции, она структурируется и организуется многомерно, по прин­ципу «понятийной пирамиды», поэтому в дальнейшем может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, подвергнута любым преобразованиям, воспроизведена в любом порядке. Запоминанию подлежит только общая схема (план, структура) или итоговое обобщение («верхушка пирамиды»), которые по­зволяют сохранять все качественное многообразие содержания и без потерь его воспроизводить. Обеспечивается полное вла­дение информацией.

Для интерпретации результатов тестирования необходимо в первую очередь определить общий уровень интеллекта, который зависит от характера развития понятийного мышления и; очерчивает общие возможности индивида.

I уровень. Если все три показателя понятийного мышления; (субтесты 2, 3, 4) находятся на слабом уровне, то интеллект в це­лом определяется как допонятийный, возможность получения даже среднего образования мало вероятна, возможно освоение толь­ко исключительно простых, жестко алгоритмизированных видов деятельности, либо таких, которые требуют сугубо практическо­го интеллекта, если он у индивида развит(субтест 1)

I I уровень. Если результаты хотя бы по 2 субтесту достигают среднего уровня, можно говорить о зачатках понятийного мышления и о возможности становления качественно нового, поня­тийного интеллекта, хотя и интуитивного типа со всеми его огра­ничениями. (Наличие понятийного интеллекта (интуитивного типа) и реальное расширение возможностей индивида в освоении раз­личных видов учебной и профессиональной деятельности кон­статируется только при условии достижения хороших результатов по 2 субтесту.) В том случае, когда диагностируется сред­ний уровень результатов по 2 субтесту, вполне реально получение общего или специального среднего образования (в соответ­ствии с наличием определенных специальных способностей).

I I I уровень. Если результаты выполнения 2 субтеста достига­ют хорошего уровня, а 3 и/или 4 субтестов - среднего, то интел­лект поднимается еще на качественно новый уровень развития и его возможности увеличиваются, хотя он и остается по преиму­ществу интуитивным. В этом случае появляется возможность по­лучения высшего гуманитарного образования или специализации в общественных науках, а также освоения инженерных профессий (при хотя бы среднем уровне результатов по 5 и 8 субтестам).

IV уровень. Если кроме 2 субтеста, на хороший уровень вы­ходят показатели 3 или 4 субтестов, то соответственно расши­ряются возможности в освоении естественных наук или изучении иностранных языков (при условии хорошего уровня по 4 и 9 суб­тестам), появляется возможность развития абстрактного мыш­ления (у учащихся 7-10 классов) и соответственно значительно­го расширения сферы профессионального выбора.

V уровень. Если все три показателя понятийного мышления достигают хорошего уровня, то можно констатировать наличие полноценного понятийного интеллекта и исключительно широ­ких возможностей в освоении различных видов учебной и про­фессиональной деятельности (кроме сугубо математической), с последующим занятием научными исследованиями. За время обучения в 7-10 классах при условии некоторого, более усилен­ного внимания к математике (особенно к алгебре) вполне веро­ятно формирование полноценного абстрактного мышления и ста­новление интеллекта более высокого уровня. Некоторое разви­тие у учащихся абстрактного мышления еще возможно в 10 клас­се, но только физико-математического профиля. В 11-ом классе и позже развить его уже невозможно. Чем позже развивается абстрактное мышление, тем сложнее оказывается преобразовать на его основе весь интеллектуальный опыт индивида, т. е. мень­ше вероятность распространения возможностей абстрактного мышления на все сферы его деятельности. При обследовании взрослых людей трудно сказать, с интеллектом какого уровня (IV, V или VI) мы имеем дело.

VI уровень. Если все показатели понятийного и абстрактно­го мышления достигли хорошего уровня развития (субтесты 2, 3, 4, 6), то индивид обладает исключительно большими, практи­чески неограниченными возможностями в выборе учебной или профессиональной специализации, а также в развитии собственных интеллектуальных способностей. Может в последствии осваивать новые профессии и сферы деятельности.

Если у старшеклассника, студента или взрослого человека диагностируется полноценно развитое понятийное мышление, а абстрактное (по результатам 6 субтеста) находится только на сред­нем уровне (или еле достигает нижней границы хорошего уров­ня), то весьма вероятно, что оно не развито совсем. В этом слу­чае чаще всего задания 6 субтеста, где требуются элементарные операции абстрактного мышления, решаются им с помощью за­мещающего, понятийного мышления. И сферы деятельности, где необходимо абстрактное мышление, он освоить не сможет.

Следующий этап в интерпретации результатов тестирова­ния состоит в определении профиля интеллектуальных способ­ностей. Для того чтобы в дальнейшем оперировать категорией «способность», следует уточнить, что мы под ней будем подра­зумевать. Психологическое содержание термина «способность», как и интеллекта, также понимается и трактуется по-разному. Ниже излагается один из вариантов понимания сути профессиональ­ных способностей, которого мы придерживаемся при интерпре­тации результатов собственных прикладных исследований (17).

Согласно принятому в психологии определению, способно­сти - «это индивидуально-психологические особенности личнос­ти, являющиеся условием выполнения той или иной продуктивной деятельности. Способность обнаруживается в процессе овладения деятельностью в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления» (7). Способности - это не знания или навыки, которые можно приобрести в процессе обучения, это нечто такое, что человек имеет еще до обучения. Способности слагаются из свойств его характера, особенностей мышления, восприятия мира и других его индивидуальных качеств. Если у человека есть именно те качества, которые необходимы для выб­ранной им профессии, то он успешно ее освоит, если нет - то он никогда не достигнет высот в этой области.

Способности - это не какие-то отдельные качества челове­ка, а, как говорил В. Н. Мясищев, целостные комплексы взаимо­связанных и взаимоусиливающих друг друга свойств (9). Эти ком­плексы складывается постепенно, оказывая все большее и боль­шее влияние на формирование других качеств, пронизывая со­бою психику человека и изменяя ее по-своему. Большинство спо­собностей берут свое начало в раннем детстве и в своем разви­тии проходят несколько этапов. Их можно условно обозначить как этап формирования задатков (когда возникают отдельные профессионально важные свойства или качества), ученический этап (когда складываются общие представления о содержании той или иной деятельности) и заключительный этап, на котором происходит объединение в целостный комплекс необходимых для успешной работы представлений, знаний, навыков и индивиду­ально-психологических характеристик человека. Именно поэто­му А. Н. Леонтьев метафорически определял способность как прижизненно формирующийся функциональный орган (9). У че­ловека может развиться одна способность или несколько, но как только у него такие новые «органы» складываются и начинают работать, то появляются очевидные успехи в соответствующих видах деятельности.

Как же все это реально происходит? Формирование задат­ков может начаться еще в раннем детстве, если в играх ребенка содержатся, хотя и в упрощенном виде, элементы будущей про­фессиональной деятельности. Такие игры помогают формиро­ванию интеллектуальных операций, навыков, личностных качеств, поведенческих установок, сходных с теми, которые требуются в профессии. Например, основные компоненты способности кон­структора-разработчика формируются рано, когда дети играют с кубиками, строительными наборами, детскими конструктора­ми. В процессе игры они невольно наблюдают, как меняются про­странственные формы, усваивают необходимые для получения тех или иных объектов закономерности их построения, учатся осуществлять «переход» от двумерных (плоскостных) рисунков, схем к объемным предметам и тем самым развивают свои про­странственные представления и воображение. В школе ребята знакомятся с цифрами, учатся считать, начинают осваивать математику и развивать абстрактное мышление, которое необхо­димо для выполнения расчетных и проектных конструкторских работ. Далее на уроках черчения школьники учатся мысленно раз­бивать целостный образ на функциональные узлы и «переводить» их в чертежи конкретных деталей, из которых впоследствии мож­но было бы собрать те или иные предметы, машины, конструк­ции. Формируется умение выделять в объемных предметах внут­реннюю структуру, понимать закономерности, благодаря кото­рым элементы структуры связываются и функционируют как еди­ное целое, то есть развивается пространственное мышление.

На ученическом этапе (когда подросток занимается в кружке моделирования или становится студентом технического вуза) про­исходит объединение получаемых специальных знаний и общих сведений о работе конструктора с качествами-задатками, в ре­зультате представление о профессии как бы оживает. Иногда бы­вает достаточно время от времени слушать, как профессионалы (знакомые или родители) обсуждают свою работу, чтобы возник­ло понимание сути деятельности. А понимание рождает интерес. Если качества-задатки не сформировались, то получаемые сведе­ния о работе конструктора не находят отклика во внутреннем опы­те человека, остаются внешней информацией, которая не может встроиться в систему его представлений и поэтому постепенно, забывается. Бывает, что человек, заканчивая вуз, так и не представляет, где он будет работать, и что он будет делать, не может найти работу и в итоге никогда не работает по специальности. Полученные знания так и остаются «мертвым грузом», если не было задатков, с которыми они должны были объединиться.

Для того чтобы сформировались те или иные профессиональные способности, требуются различные и вполне определенные качества-задатки. Например, чтобы стать программистом, не-достаточно умений пользоваться стандартными технологиями, Интернетом или играть в компьютерные игры. Во-первых, необ­ходимо сильное абстрактное мышление. Если алгебра и триго-нометрия в 10-11 классах идут легко (особенно решение уравнений и неравенств в общем виде, то есть без чисел, с буквами и символами, нахождение и графическое выражение функциональных зависимостей), то можно сказать, что оно уже сложилось. Во-вторых, необходимо понятийное логическое мышление, о нали­чии которого может свидетельствовать хорошая успеваемость по физике. В третьих, чтобы освоить различные языки програм­мирования, нужны структурно-лингвистические способности. Когда они имеются, то при обучении в школе легко запоминаются ус­ловные обозначения химических элементов и различных их со­единений (солей, щелочей, оснований и пр.), хорошо идут инос­транные языки. Следовательно, чтобы сформировались полно­ценные способности к работе в качестве программиста, нужны достаточно сложные качества-задатки. Если они не сложились, но старшеклассник занимается на подготовительных курсах и интенсивно готовится к вступительным экзаменам, то в итоге может поступить на факультет прикладной математики технического вуза, но это еще не означает, что из него получится классный програм­мист. Отнюдь не редки случаи, когда студенты уже на 2-3 курсе сталкиваются с непреодолимыми трудностями в учебе и бывают вынуждены перейти на другой факультет (или в другой вуз), где программа по высшей математике «попроще».

Чтобы стать экономистом, тоже требуется абстрактное мыш­ление, но уже несколько иного типа, чем для работы программи­ста. Достаточно хорошей успеваемости по алгебре (при этом не важно, как идет геометрия и тригонометрия). Важно, чтобы сло­жились умения быстро и точно производить вычисления, «по прикидке» контролировать промежуточные и конечный результа­ты, видеть и применять стандартные, типовые алгоритмы, не ошибаться в их выборе при решении примеров и задач. Кроме этого требуются внимательность, усидчивость, готовность к дли­тельной монотонной, кропотливой работе с периодическими самопроверками и повторными расчетами. Если человек акти­вен, энергичен, любит поговорить, то вряд ли ему понравится работа бухгалтера или экономиста, хотя соответствующее выс­шее образование он вполне может получить. Его будут раздра­жать монотонность, бесконечные проверки, которые он переста­нет выполнять, и соответственно, качество работы будет невысо­ким, несмотря на то, что принципиальных трудностей в работе может и не возникать.

Когда человек начинает работать по освоенной специаль­ности, то активизируется комплекс, объединяющий знания и ка­чества-задатки. На его базе легко формируются необходимые навыки и умения, которыми этот комплекс все больше и больше «обрастает», «притягиваются» и новые знания, таким образом, складываются собственно профессиональные способности. Не­даром Б. М. Теплов говорил, что способности и формируются, и проявляются в соответствующей деятельности. Однако это толь­ко первые шаги в развитии способностей, которые могут ока­заться и последними. В условиях значительной регламентации деятельности или явном зависимо-исполнительском положении работника, когда он только буквально выполняет предписанные инструкции или чьи-то распоряжения, способности останавли­ваются в своем развитии. Напротив, расширяющиеся возможности самостоятельного принятия решений и планирования собственной деятельности стимулируют развитие способностей и наращивание профессионального потенциала. Достигнет ли человек высот в профессии, зависит не только от способностей, но и от условий, в которых он начинает свою деятельность, а также от его личной активности.

Используя тест Амтхауэра, мы замеряем интеллектуальные компоненты способностей. Можно с уверенностью сказать, что интеллектуальная операция входит в структуру способности, если ее развитие соответствует хорошему уровню. Средний уровень представляет собой зону неопределенности. Особенно это касается интерпретации результатов тестирования школьников. Интеллектуальные операции, характеризующие мышление учащихся 7-9 классов, достигшие среднего уровня, еще могут поддаваться развитию и образовывать те или иные способности, хотя это и требует значительных усилий. Следует помнить, что традиционные занятия с репетиторами не развивают мышление. Они полезны только для восполнения пробелов в знаниях в том случае, когда понятийное мышление хорошо развито. Если оно развито средне (или слабо), то в процессе интенсивных занятий с репетиторами происходит только отработка навыков, алгоритмов решения задач, систематическое заучивание материала, но учеником не приобретается возможность самостоятельно разбираться в учебном материале, понимать в дальнейшем содер­жание предмета без посторонней помощи. Дополнительные за­нятия математикой в 7-9 классах обычно состоят в отработке стан­дартных приемов решения задач и могут приводить к улучшению результатов выполнения 5 субтеста. Дополнительные занятия алгеброй в 10-11 классах могут несколько активизировать абст­рактное мышление и улучшать результаты выполнения 6 субтес­та. Иногда в результате дополнительных занятий физикой в 8-9 классах происходит развитие понятийного логического мыш­ления (субтест 3). Помощь репетиторов по остальным учебным предметам не оказывает никакого развивающего влияния. Если же в занятиях с репетитором упор делается именно на система­тическое заучивание материала, то они приводят к интеллекту­альной деградации. Обучение по усиленным, интенсивным про­граммам может также приводить к развитию отдельных интел­лектуальных операций. Обучение в 8-11 математических классах может приводить к активизации абстрактного и пространствен­ного мышления (субтесты 6 и 8), развитию математической ин­туиции (субтест 5). Обучение в старших классах с углубленным изучением двух иностранных языков обычно приводит к разви­тию структурно-лингвистических способностей и логической па­мяти (субтесты 4 и 9).

Используя тест Амтхауэра, мы выделяем способности к гу­манитарным, общественным, естественным, физико-математи­ческим наукам, а также ряд специальных профессиональных способностей. Развитие интеллектуальных операций, свидетельству­ющих о наличии соответствующих способностей, должно дости­гать хорошего уровня, т. е. количественные значения показате­лей по данным субтестам должны попадать в 3 (или 4) зону. По­рядок субтестов, характеризующих те или иные способности, приводится по степени их значимости для выполнения соответ­ствующей деятельности. Не следует забывать, что ниже указыва­ются только интеллектуальные компоненты способностей.

Гуманитарная специализация (филология, журналистика, искусствоведение) - 2 субтест на хорошем уровне (или на верх­ней границе среднего) и хотя бы средний уровень результатов по 3 и 4 субтестам (необходимо дополнительное исследование собственно гуманитарных способностей, информацию о которых с помощью теста Амтхауэра получить невозможно).

Педагогика - на хорошем уровне (или на верхней границе сред­него) 2 и 9 субтесты и хотя бы на среднем уровне результаты по субтестам, соответствующим профилю преподаваемого предмета.

Общественные науки (история, философия, социология, культурология, юриспруденция, психология консультирования, со­циальная работа и пр.) - на хорошем уровне 2 и 1 субтесты, а также желательно 7 и 6 субтесты (или 1, 7 и 6 субтесты на верхней границе среднего уровня).

Естественные науки (биология, химия, география, археоло­гия, геология, метеорология, медицина, фармакология, экспе­риментальная психология и пр.) - на хорошем уровне 3, 2 и 4 субтесты, и хотя бы средний уровень по 1 субтесту, а для медици­ны - еще и хороший уровень по 9 субтесту (стоматология и хи­рургия - дополнительно хороший уровень по 8 субтесту).

Физико-математические науки - 6, 3 и 5 субтесты на высоком или ближе к высокому уровню, на хорошем - 8,2 и 4 субтесты. 1

Прикладная математика, программирование - 6 и 5 субтес­ты на высоком или близко к высокому уровню, 3 и 4 субтесты на хорошем уровне.

Экономика: бухгалтер - на хорошем уровне 2 и 5 субтесты, желательно и 1 субтест; экономист - на хорошем уровне 2, 5 и 6 субтесты, желательно и 1 субтест; маркетинг, прогнозирование в сфере экономики - на хорошем уровне 2, 3,6 и 5 субтесты.

Инженерная деятельность: инженер-технолог - на хорошем уровне 3, 7 и 1 субтесты, а также не ниже среднего уровня 5 и 2 субтесты; инженер-конструктор расчетчик - на хорошем уровне 8, 5 и 6 субтесты, а также не ниже среднего уровня 3, 1 и 2 субтес­ты; инженер-конструктор экспериментатор - на хорошем уровне 8, 3 и 5 субтесты, а также не ниже среднего уровня 1, 2 и 6 субтесты.

Архитектура, промышленный дизайн - на хорошем уровне 8 и 2 субтесты, а также не ниже среднего уровня 7, 3 и 5 субтесты (необходимо дополнительное изучение творческого воображения).

Иностранные языки - на хорошем уровне 4, 9 и 2 субтесты (9 субтест желательно на высоком уровне), а также не ниже средне­го уровня 3 субтест.

Управленческая деятельность: мелкая коммерция, индивиду­альный бизнес - на хорошем уровне 1 и 9 субтесты, а также не ниже среднего уровня 2, 5 и 7 субтесты; менеджер по найму (среднее и высшее звено управления) - на хорошем уровне 3, 9 и 1 субтесты, а также не ниже среднего уровня 7, 2 и 5 субтесты; соб­ственно предприниматель («хозяин» предприятия) – на хорошем уровне 3,1,7 и 9 субтесты, а также не ниже среднего уровня 5 и 2 субтесты.

Торговля: торговый представитель - на хорошем уровне 1, 2 и 9 субтесты, а также не ниже среднего уровня 5 субтест; прода­вец - высокий уровень внимания (например, по тесту Тулуз-Пье-рона) и хороший уровень по 9 субтесту, а также не ниже среднего уровня 2 и 5 субтесты.

Во многих профессиях (например, архитектура, дизайн) ва­жен творческий потенциал специалиста, в других - умение уста­навливать и поддерживать отношения с широким кругом людей (предпринимательство) или сам характер отношений к людям (педагогика). На этапе освоения профессии не маловажную роль играют такие личные качества как организованность, исполни­тельность, методичность в учебе, от которых зависит полнота и систематичность профессиональных знаний. Все это требует спе­циальных исследований, без которых надежность прогноза про­фессиональной эффективности будет невысокой.

Если интеллект сильно математизирован, в нем явно доми­нирует абстрактное, формально-логическое мышление, то чело­век оказывается неспособным оперировать приблизительными данными, выделять в первую очередь практическую сторону си­туации. Сильный абстрактный интеллект является противопока­занием предпринимательству. Достаточно близки интеллект пред­принимателя и инженера-технолога. Если имеются необходимые личностные качества, то из технологов получаются наиболее ус­пешные предприниматели. Наличие интеллекта естественно-на­учного типа также предоставляет человеку возможность освоить управленческую деятельность. Представители общественных наук имеют некоторые возможности заняться малым бизнесом (в ос­новном в сфере образования, туризма и различных услуг). Мень­ше всего шансов для освоения предпринимательской деятель­ности имеют гуманитарии, бухгалтеры, экономисты, педагоги, инженеры-конструкторы, математики-программисты. Они могут входить в управленческую команду, но не должны занимать пост генерального директора или сами вести дело.

Следует учитывать, что у старшеклассников могут сложиться интеллектуальные задатки не к одному, а к нескольким видам про­фессиональной деятельности. Их нужно раздельно проанализи­ровать в сравнении с другими индивидуальными особенностями подростка и предложить ему ту сферу деятельности, где он пред- ' положительно сможет достичь максимальной эффективности. Но окончательный выбор всегда остается за самим индивидом. В Приложении 2 приведены статистические данные обследования различных групп испытуемых (школьники 7—11 классов, студенты различных вузов, взрослые). В таблицах 1-5 приведены сравнительные данные обследования учащихся общеобразовательных, гимназических и лицейских классов, классов с различной учебной специализацией, различных параллельных классов одной и той же школы. В таблицах 1-3, 5 также показана динамика различных показателей интеллекта старшеклассников, отражающая изменения, происшедшие в системе образования за последние 10-15 лет. В таблице 8 приведены данные лонгитюдных исследований старшеклассников, в которых отражена изменчивость интеллектуальных показателей на различных этапах процесса обучения в связи с математической и гуманитарной специализациями. Приведенные данные наглядно демонстрируют скачкообразность самого развития, наличие периодов стабилизации, а также явлений подавления и деградации «непрофильных» интеллектуальных операций, которыми сопровождается процесс становления интеллекта определенного профессионального типа.

В Приложении 3 графически изображены профили Интеллектуальных задатков ряда профессиональных способностей. Приведенные сравнительные графические изображения позволяют лучше представить соотношение тех или иных интеллектуальных операций в структуре различных профессиональных способностей, а также требования к их уровневым характеристикам. Профили составлены на основе данных тестирования профессионалов, когда они еще были девятиклассниками.