Средства запоминания

Выготский полагал, что одними из первых психологических орудий, используемых человечеством, были средства запоминания, которые имеют важное значение и для современного человека. Поэтому Выготский и его коллеги разработали многочисленные эксперименты с целью понять, каким образом ребенок осваивает эти средства.

В одном из таких экспериментов Выготский (Vygotsky, 1931a) просил взрослых и детей различным образом реагировать на предъявление различных цветов. Он просил их поднимать палец, когда они видели красный, нажимать на кнопку при виде зеленого и так далее — для других цветов. При этом он варьировал сложность задач и в определенные моменты предлагал испытуемым средства, помогающие запоминанию.

Самые маленькие дети, участвующие в экспериментах, — в возрасте от 4 до 8 лет, — вели себя так, как будто они могут запомнить все. Независимо от сложности задач, они бросались их выполнять, как только им разъясняли, что нужно делать. Затем экспериментатор давал им набор картинок «чтобы помочь запомнить», но они, как правило, игнорировали их, либо использовали неправильно. Выготский пришел к заключению, что маленькие дети «еще не понимают своих возможностей и ограничений», как и того, каким образом следует использовать внешние стимулы с целью облегчить себе запоминание чего-либо (Vygotsky, 1931b).

Более старшие дети, в возрасте от 9 до 12 лет, чаще всего уже использовали предложенные картинки, что действительно улучшало их результаты. Интересно отметить, что использование картинок не всегда способствовало улучшению результатов взрослых.

По-видимому, это объясняется не тем, что взрослые, подобно маленьким детям, не могли воспользоваться предлагаемыми им средствами, а скорее тем, что они уже использовали повторение и другие внутренние приемы запоминания и не испытывали необходимости прибегать к внешним подсказкам (Vygotsky, 1930).

По современным стандартам, эти исследования были почти не формализованы; Выготский и его коллеги не провели систематической проверки предварительно выдвинутой ими гипотезы, а использовали сами эксперименты для исследования особенностей детского мышления. Экспериментаторы применяли различные процедуры и наблюдали за реакцией детей, пытаясь таким образом понять, какие шаги проходит ребенок на пути освоения орудий познания, используемых в его культуре.

Впрочем, несмотря на отсутствие строгости, это были пионерские исследования в области, ставшей одной из основных в современной психологии, — области метапозания, т. е. осознавания людьми собственных познавательных процессов. (Осознавание людьми собственных процессов, относящихся исключительно к области памяти, иногда называют метапамятью). Как и Выготский, современные исследователи пытаются выяснить, каким образом ребенок начинает осознавать собственные когнитивные процессы и как он обучается использовать психологические орудия и стратегии для усиления своих познавательных способностей (Flavell et al, 1993).

Речь

Как мы уже говорили, основным и наиболее важным психологическим орудием является живой язык, т. е. речь (Vygotsky, 1930). Речь освобождает наше мышление и внимание от непосредственно воспринимаемого нами окружения. Эта свобода и отличает человека от других биологических видов. Чтобы продемонстрировать это различие, Выготский указывает на исследование Кёлером (Kohler, 1925) мыслительных способностей обезьян. Кёлер обнаружил, что если положить банан за ограждение клетки таким образом, чтобы он находился в поле зрения обезьяны, но чтобы она не могла его достать, ее внимание будет настолько приковано к банану, что она практически не будет замечать происходящего вокруг нее. Обезьяна даже не попытается использовать лежащую рядом палку, кроме тех случаев, когда палка случайно оказывается прямо перед ней. Иными словами, палка должна тоже стать частью непосредственного поля зрения обезьяны (Köhler, 1925, Vygotsky, 1930).

Человеческое же мышление, напротив, значительно менее привязано к актуальному полю зрения — прежде всего, именно благодаря речи. Поскольку слова часто служат для обозначения фактически не присутствующих предметов, в подобной ситуации человек может спросить себя: «А с помощью чего я мог бы достать банан? Может быть, поблизости есть палка, которая поможет мне дотянуться до него?» Таким образом, используемые нами слова помогают нам размышлять и направляют наши поиски на предметы, не находящиеся в поле нашего зрения.

Выготский предположил, что способность использовать такие внутренние диалоги развивается в три этапа.

1. Первоначально ребенок встречается с указаниями на отсутствующие рядом предметы, когда взаимодействует с другими людьми. Например, 2-летняя девочка может попросить маму помочь ей найти потерянный предмет. Или же мама может сказать девочке: «Мы сейчас пойдем гулять, возьми ведро и совок», тем самым привлекая ее внимание к предметам, на которые девочка в данный момент не смотрела.

2. На следующей стадии, в возрасте около 3 лет, дети начинают обращать подобные замечания к самим себе. Играя со своими игрушками, девочка может спросить себя: «Где мой совок? Он мне нужен» и начать искать предмет, который не находится от нее в непосредственной близости.

Поначалу такая направляющая собственные действия ребенка речь (self-guiding speech)является внешней, т. е. громкой и полной; мы часто слышим, как дети разговаривают с собой, играя или решая какие-либо задачи. Затем, начиная приблизительно с 6-летнего возраста, эта речь, регулирующая поведение ребенка, становится все более тихой, отрывочной и неразборчивой для нас.

3. Наконец, примерно к 8 годам, мы вовсе перестаем слышать речь детей, обращенную к себе самим. Однако, эта речь не исчезла полностью, она лишь стала беззвучной, и превратилась во внутреннюю речь— молчаливый диалог с самим собой (Vygotsky, 1934).

Отсюда можно заключить, что основной процесс развития есть не что иное как интериоризация социальных интеракций. То, что в начале является межличностным процессом, и происходит между родителями и детьми, становится интрапсихическим процессом, осуществляемым ребенком на внутреннем уровне. Выготский считал, что эта общая тенденция к интериоризации характерна для всех «высших психических функций» — т. е. для всех видов психических процессов (произвольного внимания, логической памяти, понятийного мышления и волевых процессов), зависящих от используемых в культуре знаковых систем. Фактически, он сформулировал общий генетический закон культурного развития в следующем виде:

Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая (Vygotsky, 1931a, р. 44-45).

Согласно Выготскому и его последователям, этот закон является краеугольным камнем марксистской психологии. Марксист ищет истоки мышления не в психологии отдельного ребенка, как будто те являются спонтанным порождением его ума, но на уровне внешней социальной действительности (Vygotsky, 1930). По словам Выготского: «Ребенок обучается социальным формам поведения и применяет их к самому себе» (1931а, р. 40)