Модель развития психологической компетентности в условиях повышения квалификации работников образованияПрофессиональная психологическая компетентность является динамичным образованием, развивающимся в процессе всего профессиогенеза учителя. Вместе с тем можно говорить о двух линиях ее развития: - стихийное развитие, которое происходит за счет обогащения ее содержательных и инструментальных компонентов, происходящего при столкновении с проблемными ситуациями субъективного опыта; поиска способов решения профессиональных задач; присвоения опыта значимых других; знакомства с новыми источниками психологической информации; - целенаправленное развитие, посредством включения учителя в систему непрерывного психологического образования, охватывающего систематизированное самообразование и различные виды и формы повышения квалификации. На сегодняшний день не существует целостной психологической теории повышения квалификации учителя. На дефицит исследований в этом направлении указывают многие ведущие психологи (Г.С.Сухобская, Л.М.Митина, Е.И.Исаев, А.А.Реан) [282, 186, 104, 246]. Наряду с этим имеется достаточно широкий спектр работ теоретического и эмпирического характера, посвященных личности учителя (Н.В.Кузьмина, Ф.Н.Гоноболин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.В.Петровский) [140, 66, 167, 184, 217], специфике профессиональной педагогической деятельности (Н.А.Аминов, Г.Э.Белозерцев, С.В.Кондратьева, А.С.Никонова, О.М.Орлов, Л.А.Регуш) [6, 27, 125, 198, 201, 248], роли психологической компетентности в успешной педагогической деятельности (А.К.Маркова, А.Г.Асмолов, И.Ф.Исаев, А.И.Кагольняк, А.С.Кондратьеча, В.А.Якушин) [165, 15, 104, 106, 125, 328]; проблеме профессионального развития учителя (Р.Бернс, В.В.Буткевич, С.Б.Елканов, Л.М.Митина, Ф.М.Юсугов) [32, 45, 81, 183, 325], которые могут составить концептуальную базу разработки модели развития психологической компетентности в многоуровневой системе повышения квалификации. Моделирование позволяет не только отразить содержательные этапы процесса, их последовательность и взаимосвязь, но одновременно выделить и описать основные конструкты явления, представив их целостно в виде определенной системы, увидеть функции различных субъектов, участвующих в процессе развития и способы оценки его эффективности. Принцип моделирования, первоначально разработанный в сфере управления системами различного уровня еще в середине ХХ в., сегодня признается в качестве ведущего принципа в психологии. Моделирование дает возможность воссоздать и расширить знания о содержании и особенностях протекания процесса, но и конструировать его новые качества, эффективно и качественно управлять данным процессом и его динамикой. Созданию модели предшествует исследовательская деятельность, направленная на выявление уровня стартовой психологической компетентности учителя так и на алгоритмизацию самого процесса ее развития. В современной психологической науке существуют различные модели повышения квалификации, выделенные и описанные Хейлоком в зарубежной и Л.М.Митиной [177] в отечественной науке: модели исследования, разработки и распространения, социального взаимодействия, решения проблем и изменения поведения. По существу практика повышения квалификации реализует обозначенные модели с той или иной мерой полноты и эффективности. Первый тип модели характеризуется наличием инновации проработанной на концептуальном и инструментальном уровне и внедряемой в образовательную практику «сверху-вниз» с соответствующей сопутствующей переподготовкой кадров в рамках профессиональных требований к реализатору инновации. В истории отечественной образовательной практики существуют примеры осуществления таких моделей: «обучение с шести лет», «апробация и внедрение новых учебников» и т.д. Плюсом моделей подобного типа является стимулирование мотивации освоения учителем новой системы работы, требующей и иного уровня компетенции. Однако при недостаточной субъективной значимости предлагаемой инновации, низкой стартовой психологической готовности учителя к инновационной деятельности возникают инновационные барьеры, препятствующие повышению компетентности, и саморазвитие психологической компетентности зачастую носит узконаправленный, фрагментарный характер. В результате в ситуации введения нового инновационного проекта педагог оказывается некомпетентным, сталкивается с проблемами профессионального и личностного кризиса. В модели социального взаимодействия акцент ставится на взаимообучении в рамках педагогического коллектива школы, тематических творческих групп, педагогических мастерских и экспериментальных площадок. Достоинством этой модели является приближенность предмета освоения к условиям реальной педагогической практики, так как транслируемая система работы в инновационном режиме уже трансформирована более компетентными коллегами в паттерны эффективного профессионального поведения. Проблема состоит в том, что усвоение «чужого» стиля деятельности или опыта требует глубокой личностной рефлексии, способности самостоятельно конструировать собственные модели профессиональной деятельности на основе препарирования, синтезирования и обобщения опыта коллег. В противном случае презентация передового педагогического опыта воспринимается как своеобразная «профессиональная зарисовка». В основании модели решения проблем лежит удовлетворение запросов педагогической практики определенных групп педагогов. В рамках этой модели образовательные программы решают задачи создания условий, необходимых для осознания учителем профессиональной проблемы и психолого-методического сопровождения решения проблемы. Здесь основное внимание уделяется диагностике педагогических проблем и гибкой системе сопровождения профессионального развития. При этом учитель научается решать вполне определенный класс профессиональных задач, что не гарантирует выработку алгоритма компетентного решения широкого спектра проблем и преодоления профессиональных затруднений. Мы солидарны с Л.М.Митиной подчеркивающей, что изменения системы психологического образования учителя предполагает организацию его на личностно-развивающей основе, «предполагающей не просто обучение учителя новым способам деятельности, а преобразование его мотивационной, интеллектуальной, аффективной и в конечном счете поведенческой структур» [177, с. 234]. С точки зрения Л.М.Митиной, основной задачей повышения квалификации является изменение поведения учителя. Предлагаемая Л.М.Митиной модель изменения поведения включает четыре стадии: подготовка, осознание, переоценка, действие, процессы, происходящие на каждой стадии, и комплекс методов воздействия. В данной модели происходит объединение мотивационных, когнитивных, аффективных и поведенческих процессов, участвующих в изменении поведения. В рамках представляемого подхода обозначаются две формы реализации модели: научно-практический семинар и тренинг-семинар с использованием элементов различных психотехник. Несомненным преимуществом данной модели является личностная включенность учителя в пошаговые мероприятия, направленные на преобразование поведения, вместе с тем, модель не охватывает решения всего комплекса проблем повышения профессиональной психологической компетентности. В качестве концептуальных оснований построения авторской модели развития профессиональной психологической компетентности учителя выступили: концепция активного субъекта жизнедеятельности (С.Л.Рубинштейн, А.К.Абульханова-Славская) [261, 1]; современные теории личности (А.В.Петровский, А.Г.Асмолов) [217, 12]; концепции субъектности (А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков) [44, 223, 274]; теоретико-эмпирические исследования психологии труда учителя (А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков) [166, 181, 138, 310]; основные теоретические позиции психологии обучения взрослых (С.Г.Вершловский, Г.С.Сухобская, Ю.Н.Кулюткин) [52, 282, 142]; исследования психологических аспектов повышения квалификации (Г.С.Сухобская, И.Ф.Исаев, Л.М.Митина, Т.Н.Щербакова) [282, 103, 186, 318]; представления современных психологов о содержании, структуре и возможностях формирования психологической компетентности субъекта профессиональной деятельности (Г.Э.Белицкая, Н.Э.Вегерчук, Дж.Равен, Е.А.Климов, З.И.Рябикина) [26, 48, 243, 115, 265]. Конструирование модели предполагает выделение целевого компонента, расчленение формируемого психологического образования на содержательные компоненты сензитивные целенаправленным, развивающим воздействиям, ибо нельзя формировать или развивать нечто вообще, развитие происходит за счет позитивной динамики системообразующих качеств и совершенствования внутренней гармонизации и интеграции отдельных элементов в единое целое, представляющее собой новое качество психологического явления. С другой стороны, модель развития должна предполагать выделение критериев целостного развития явления, так как развитие отдельных сторон еще не является совершенствованием целого. При разработке моделей подобного рода необходимо учитывать специфику условий реализации, психологический портрет современного учителя, возможности использования фассилицирующих, развивающих и формирующих методов воздействия, характеристики субъектов преобразующей активности, задействованных в реализации модели в практике повышения квалификации. В общем виде модель развития профессиональной психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации может быть представлена следующим образом (рис. 1).
Рис. 1. Модель развития профессиональной психологической компетентности в системе повышения квалификации
Профессиональная психологическая компетентность, являясь интраиндивидной интегральной характеристикой, вместе с тем может проявляться только на интерактивном уровне как в плане взаимодействия с самим собой как субъектом педагогической деятельности, так и с учеником как партнером в решении педагогических задач. Учитывая это положение, мы полагаем, что развитие профессиональной психологической компетентности учителя также предполагает различные уровни работы с психологической информацией как в содержательном, так и в инструментальном плане. Для практикующего учителя повышение его компетентности связано с расширением инструментального ряда встраивания психологических знаний в реальное профессиональное поведение. Тренинг позволяет учителю перейти от деклараций к апробации своих возможностей как носителя психологической компетентности, и далее к рефлексивной оценке уровня развития компонентов компетентности. Преимущества тренинга заключаются, прежде всего, в том, что его участник одновременно получает возможность содержательно приблизиться к реальным ситуациям, требующим компетентного поведения и проанализировать, препарировать, оценить и отрефлексировать паттерны индивидуальной активности, претендующие на ранг компетентных. Подобный опыт взаимодействия в имитационном пространстве углубляет осознание индивидуального уровня профессиональной психологической компетентности, фокусирует внимание на барьерах проявления самоэффективности. Анализ опыта тренинговой работы с учителями показывает, что ее эффективность зависит от того, насколько четко в основу конструкции тренинга, положена содержательная модель того процесса или явления, которое определено в качестве предмета развития. Целесообразным является прохождение учителем в ходе непрерывного повешения квалификации системы тренингов, направленных на развитие отдельных видов профессиональной психологической компетентности. Как показывает опыт нашей работы в системе повышения квалификации, наиболее часто встречающиеся затруднения учителей лежат в области аутокомпетентности и коммуникативной компетентности. Изучение запроса на психологическую помощь также позволяет обозначить заказ в этих содержательных рамках. Наиболее действенным оказывается тренинг при условии его содержательной адекватности профессиональному запросу (даже в случае, когда этот запрос не до конца осознается субъектом профессионального развития), а также при наличии определенной готовности работать в обозначенном направлении. Анализ практики работы с учителями в системе повышения квалификации позволил сконструировать тренинг профессиональной психологическо компетентности (Приложение 3). Этот тренинг направлен на актуализацию внутреннего потенциала учителя с целью развития профессиональной психологической компетентности и решает следующие задачи: § сформировать установку на принятие психологической компетентности как профессиональной ценности; § актуализировать внутреннюю мотивацию на развитие самоэффективности; § расширить индивидуальный аналитический, оценочный и рефлексивный опыт учителя; § развить умения аутокомпетентного поведения; § развить отдельные компоненты коммуникативной компетентности; § апробировать алгоритм конструирования индивидуальных прогностических моделей развития компетентного профессионального поведения; § повысить уровень осознания собственных характеристик как актуального и потенциального носителя психологической профессиональной компетентности. Предлагаемый тренинг включает несколько этапов: организация группового взаимодействия, самолиагностика, развитие коммуникативной и аутокомпетентности, проектирование и моделирование развития индивидуальной компетентности в будущем, контроль эффективности. В процессе тренинга осуществляется попытка диагностики собственной психологической компетентности, прежде всего аутокомпетентности и коммуникативной, а также осознание возможных способов ее развития. Структура тренинга отражает ряд содержательных позиций: 1. Принятие важности психологической компетентности (установка, ценность). 2. Мотивация к развитию собственной компетентности. 3. Оценка собственной компетентности (диагностика и рефлексия). 4. Опыт презентации собственной компетенции. 5. Развитие способов компетентного поведения. 6. Прогностическая отработка (проектируемых) моделей прогнозируемого дальнейшего развития компетентности с опорой на реальную педагогическую практику. 7. Рефлексия динамических изменений в представлениях о себе как носителе профессиональной психологической компетентности, фиксирование возможных путей саморазвития, оценка полученного интерактивного опыта. Моделирование любого процесса лежит не в абстрактной виртуальной плоскости, а отражает аксеологический контекст, в котором порождается и развивается его динамическое своеобразие. Таким образом, и процесс моделирования развития профессиональной компетентности учителя имеет историческую определенность, которая обуславливается как образовательными задачами настоящего момента, так и прогнозируемыми требованиями будущего к уровню компетентности субъекта педагогической деятельности. Педагог сегодня занимает особое место в российском обществе начала XXI в., выступая генератором и транслятором современных ценностей и смыслов, новых форм репрезентации общечеловеческих ценностей на уровне поведения индивидуального субъекта. В образовательной политике XXI в. выделяется ряд приоритетов: - ориентация на международный стандарт образования; - компетентностный подход в организации образовательного процесса; - конкурентоспособность выпускника школы в современном обществе; - гуманизация и гуманитаризация образования; - общая психологизация образовательного процесса; - замена модели формирующей педагогической деятельности на фасилицирующую, развивающую; - создание безопасной образовательной среды; - повышение ценностного статуса образования; - выделение профессиональной компетентности учителя как основного критерия оценки профессионализма. Однако новые тенденции требуют психологической готовности учителя к профессиональной и личностной трансформации. Анализ педагогической практики показывает, что достаточно большой процент учителей прошли профессиональную подготовку в вузах до 90-х годов ХХ столетия и, соответственно, ее содержательные и технологические компоненты не всегда отвечают запросу сегодняшнего дня. Перед системой дополнительного образования возникает проблема компенсации пробелов в профессиональной подготовке учителя, поиска технологий интенсификации повышения квалификации. Стратегия системы дополнительного образования учителей ориентирована на развитие его компетентности, сооружение прогностических моделей саморазвития и самотворчества. Эффективность системы дополнительного образования определяется уровнем субъектной включенности учителя в образовательный процесс; уровнем андрогогической подготовки педагогов; многообразием образовательных и развивающих технологий, возможностью выбора разнообразных, содержательно равноценных форм повышения квалификации; стимулированием ценностно-смыслового отношения к дальнейшему профессиональному развитию. Ценностное отношение к профессиональной компетентности возникает как результат действия макросоциальных, микросоциальных и субъективных факторов. К факторам I уровня (макросоциальным) относятся: - адекватные социальные установки и стереотипы восприятия учителя как профессионала; - наличие в общественном сознании образа компетентного учителя, которому можно доверить образование и воспитание детей; - компетентностый подход в аттестации педагогических кадров; - система социально-экономических мер поощрения профессиональной компетентности учителя; - доступность и разнообразие средств повышения профессионализма учителя. II уровень (микросоциальный) включает: - ориентацию профессионального сообщества на компетентный стиль педагогического поведения; - социально-экономическую и методическую поддержку учителей, стремящихся к профессиональному развитию; - открытость образовательного пространства школы инновациям; - ориентацию на приоритет содержательных показателей в оценке деятельности учителей; - обеспечение администрацией образовательного учреждения условий для развития профессиональной компетентности; - наличие корпоративных установок на самоэффективность. III уровень (субъективный) образуют следующие факторы: - потребность и готовность быть компетентным учителем; - развитая мотивация компетентности; - позитивное самоотношение; - развитость социогенных потребностей; - наличие адекватных смысло-жизненных ориентаций; высокий образ достижений; - развитое самолюбие и чувство собственного достоинства. Система полимодального обеспечения развития профессиональной психологической компетентности включает ряд блоков: I блок – инструктивно-нормативная основа организации процесса развития компетентности на всех этапах дополнительного образования учителя; II блок – разноуровневое методическое обеспечение процесса развития компетентности: институты повышения квалификации, центры профессионального развития; методические службы муниципальных отделов образования; методический совет школы, методические объединения, самообразование учителя. III блок – научно-методическая поддержка: учебно-методические пособия и рекомендации, посвященные освещению проблематики компетентной профессиональной активности учителя; аудио- и видеозаписи; программные продукты, содержащие тренинг элементов психологической компетентности; научное руководство исследовательской и экспериментальной деятельностью педагога. Таким образом, в качестве субъектов полимодальной системы выступают: институты повышения квалификации, методические центры разного уровня, муниципальные образовательные учреждения и сами учителя. Содержательно полимодальное обеспечение реализуется посредством образовательных, методических и развивающих мероприятий, направленных на формирование когнитивной, социальной, коммуникативной и аутокомпетентности учителя. Аналитически-оценочный компонент содержит мониторинг уровня профессиональной психологической компетентности и отдельных ее видов. Анализ данных мониторинга позволяет гибко регулировать систему повышения профессиональной компетентности, приближая ее к запросам конкретной группы учителей. Программа мониторинга обеспечивает отслеживание динамики развития психологической компетентности как на разных этапах профессиогенеза, так и в условиях различных профессиональных сред, что позволяет делать как горизонтальные, так и вертикальные срезы. В модели находят отражение основные принципы обучения в системе повышения квалификации: системности, структурности, развития, субъектности, непрерывности образования, а также личностно-ориентированный принцип, основные принципы андрогогики. В организации системы повышения квалификации учителей реализуется аксеологический и акмеологический подходы, что позволяет обеспечить должный уровень научности и эффективности переподготовки. Содержательный компонент модели включает пять взаимосвязанных блоков: актуализирующие условия; готовность; развитие; психологическая поддержка; формирование компетентного стиля. Актуализации мотивации компетентности способствует специально создаваемые условия: повышение престижа компетентного профессионала среди учителей на уровне школы и региона; доступность повышения квалификации и возможность выбора удобных форм образования; проведение профессиональных конкурсов; индивидуальная работа методистов и психологов с учителем; возможность профессионального продвижения в соответствии с повышением профессиональной компетентности; профессиональные сборы и профессиональные клубы учителей, развивающих психологическую компетенцию, учреждение грантов разного уровня, поощряющих психологически компетентную профессиональную педагогическую деятельность. Формирование психологической готовности к компетентному педагогическому поведению подразумевает наличие, прежде всего, когнитивной составляющей – знание о содержании, критериях компетентного профессионального поведения и способах его реализациии в ежедневной практике взаимодействия с учащимися. Эмоциональное принятие компетентного поведения как более эффективного, способствующего самореализации и персонализации учителя и обеспечивающего ему психологический комфорт, психологическое здоровье и удовольствие от сознания самоэффективности. Вместе с тем, здесь необходим также определенный исходный уровень общеобразовательных умений учителя и открытость сознания к новому знанию. Однако психологическая готовность не возникает сама по себе, она может быть сформирована в результате специально организованной работы с учителем: формирование позитивной установки на принятие компетентного профессионального поведения как личностной ценности. Здесь используется метод информирования, включающий ознакомление человека с атестическими данными и историческими фактами по проблеме компетентности как основы психологического здоровья, социального и профессионального успеха. На этом этапе могут использоваться различные формы: лекции, информационные бюллетени информационные письма, видеоролики, графические материалы, различные иллюстрации, страничка «психология учителю» в методическом журнале «Практические советы учителю», издаваемому Ростовским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования (РО ИПК и ПРО). Развитие системы видов профессиональной психологической компетентности включает поуровневое развитие их элементов. Содержательный компонент модели реализуется за счет последовательного разворачивания пяти блоков. Успешность любой программы определяется степенью субъектной включенности человека в предполагаемы виды деятельности, его желанием получить результат, готовностью предпринимать усилия для его достижения, своевременностью и качеством получаемой поддержки, психологической целесообразностью развивающих мероприятий, возможностью реально повысить профессиональные достижения и уровень жизни. Актуализация мотивации компетентности происходит при наличии определенных условий, стимулирующих этот процесс на уровне индивидуального субъекта. Как показывают наши исследования, желание быть компетентным учителем появляется в ситуации осознания ценности и значимости компетентности как атрибута профессионализма. Однако одного желания недостаточно. Необходимо пробудить и поддерживать устойчивый интерес к проявлениям компетентного поведения и инструментарию его достижения. Большое значение имеет наличие и развитие потребности быть компетентным, которая заставляет учителя искать способы ее удовлетворения. На этом этапе важно помочь учителю найти адекватные способы удовлетворения потребности в самоэффективности в рамках педагогической деятельности. В противном случае возникает фрустрация потребности, что приводит к профессиональным деформациям и снижению статуса психологического здоровья учителя. Развитие профессиональной психологической компетентности как системы предполагает развитие каждого вида и обеспечение их интеграции. Выбор адекватной программы развития обуславливается точностью моделирования компетентности одного или другого вида. Когнитивная компетентность включает как уровень знаний по психологии, наличие определенных профессионально-значимых характеристик познавательных процессов, так и способ решения педагогических задач. Таким образом, модель когнитивной компетентности как составляющей психологической компетентности можно представить в виде четырех взаимосвязанных блоков (рис. 2). На уровне когнитивной компетентности интериоризированные психологические знания участвуют в определении качества индивидуальных способов решения педагогических задач, где также представлены уровень выраженности профессионально-значимых характеристик познавательных процессов субъекта педагогической деятельности и его когнитивные качества. Вместе с тем психологические знания их потенциал, служит средством развития других компонентов когнитивной компетентности. Субъектная позиция учителя при определенном уровне выраженности компонентов когнитивной компетентности в свою очередь достигается за счет использования обучающих проектов ориентированных на реальную педагогическую практику и индивидуальные банки педагогических проблем, вызывающих затруднения когнитивного порядка. Рис. 2. Модель когнитивной компетентности учителя Коммуникативная компетентность, в силу специфики педагогической деятельности занимает центральное место в общей системе профессиональной психологической компетентности. В основу модели коммуникативной компетентности положено ее содержательное своеобразие (рис. 3). На уровне коммуникативной компетентности учителя интериоризированные психологические знания в области психологии общения влияют как на выработку компетентного стиля педагогического общения, так и способствуют внутренней интеграции субъективного контроля, который, в свою очередь, задает характер и направление развития учителя как субъекта педагогического взаимодействия. В программах развития коммуникативной компетентности акцент должен быть сделан на исследовательской, аналитической, проективной и прогностической деятельности учителя, направленной на осознание существующих связей между знаниями психологических законов, закономерностей и механизмов общения и возможностью построения компетентного взаимодействия в практике индивидуального профессионального бытия.
Рис. 3. Модель коммуникативной компетентности учителя Критерием эффективности программы здесь выступает компетентный стиль педагогического общения, обеспечивающий конструктивность взаимодействия учитель – ученик. Важным является понимание динамичности системы коммуникативной компетентности, что обеспечивает постоянно высокий уровень мотивации поиска, позволяет самостоятельно поддерживать положительную динамику развития, формируя индивидуальный заказ на поиск новой психологической информации. Владение психологическими знаниями в необходимом объеме делает отношение человека к самому себе более рефлексивным, расширяет возможности, тем самым, повышая коммуникативный ресурс в решении профессиональных ситуаций. Реализуя программы развития коммуникативной компетентности необходимо учитывать тот факт, что психологические знания сами по себе не делают человека компетентным. Важно обеспечить компетентный способ решения профессиональных задач. Это в свою очередь ведет к обновлению психологических знаний. Социальная компетентность учителя определяет его эффективность как носителя и транслятора социально-значимых ценностей, смыслов, прогрессивных социальных установок и моделей социального поведения, обеспечивающих адаптивность, толерантность и успешность человека как субъекта социального взаимодействия (рис. 4).
Рис. 4. Модель социальной компетентности учителя В модели социальной компетентности представлены основные позиции, отражающие ее содержательное и операциональное своеобразие. В формировании конструктивных стратегий социального поведения, наличие которых свидетельствует о высоком уровне развития социальной компетентности, участвуют специальные психологические знания, система субъективного контроля, социальный интеллект, социальные способности и умения и определенный комплекс профессионально-значимых качеств учителя. Сам характер, ход и результаты работы над развитием индивидуальной социальной компетентности определяются уровнем осознания резервов психологического знания для установления оптимального взаимодействия «Я – социум» и возможностей их использования для реальных социальных достижений в условиях профессиональной деятельности учителя. В ходе реализации программы развития социальной компетентности необходимо особое внимание уделить системе механизмов субъективного контроля, которая позволяет реализовать субъектную позицию учителя в социальном пространстве. Важное значение имеет формирование социального интеллекта и социальных умений, которые приобретают особое значение в современных условиях деятельности учителя. Успешность программы во многом зависит от мотивированности деятельности саморазвития деятельности саморазвития, признания связи между социальной компетентностью и профессиональной, социальной и личной успешностью, актуализации социальных чувств, осознания конструктивной социальной активности как профессионального требования. Важным здесь представляется привлечением индивидуального опыта учителя, создание условий презентации социальной компетентности в рамках профессионального поведения, поддержка участия учителей в реализации социальных проектов разного уровня. Особую роль в профессиональной успешности современного учителя играет аутокомпетентность, что обусловлено как повышенной эмоциональной насыщенностью профессиональных контактов, стрессогенностью и психологической напряженностью, так и профессиональной необходимостью постоянной самопрезентации (рис. 5).
Рис. 5. Модель аутопсихологической компетентности Знание психологических законов функционирования субъективной реальности позволяет осознанно подходить к оценке себя как субъекта саморазвития и самотворчества, автора собственного бытия. Расширение индивидуального тезауруса способов самоподдержки и самопомощи повышает уверенность в самоэффективности, усиливает преобразовательные возможности личности. Система субъективного контроля делает человека конгруэнтным по отношению к самому себе, давая возможность не только формировать стратегию жизни, но и воплощать ее в реалиях бытия, сохраняя необходимый статус активности, автономности, гармоничности, действуя в оптимальном функциональном режиме. Критерием высокого уровня развития аутопсихологической компетентности выступают конструктивные стратегии саморазвития, включающие прогностику этапов жизнедеятельности, а также не только оценку личностных ресурсов и их использование, но и моделирование новых объективных и субъективных источников их расширения. Система психологического сопровождения и поддержки развития психологической компетентности учителя имеет своей целью актуализацию ресурсных возможностей личности учителя, помощь в решении внутриличностных конфликтов и профессиональных проблем психологического характера, психологическое сопровождение реализации индивидуальных проектов формирования компетентного профессионального поведения. В качестве основных направлений психологической поддержки могут быть выделены: психологическое информирование; тематические консультации по темам образованным в результате анализа типизации психологических затруднений учителя; составление психологических портретов; моделирование развития компетентности учителя на основе психологической диагностики. Для снижения тревожности и мобилизации активности субъекта деятельности целесообразно использовать психологические знания, формирование позитивной установки на преодоление трудностей профессионального развития. Важное значение имеет психологическая помощь в выборе индивидуальной стратегии и тактики профессионального роста и планирования карьеры. Необходимо отметить, что психологическое сопровождение и поддержка имеют свою специфику на каждой стадии профессионального становления учителя. На этапе акме основной целью психологического сопровождения становится поддержка и дальнейшее развитие компетентного профессионального стиля. Здесь основное содержание психологического сопровождения направлено на помощь в становлении и расширении личностного смысла профессиональной педагогической деятельности, на коррекцию индивидуальной траектории и темпа профессионального развития. Сущность психологической помощи на данном этапе заключается в анализе и оценке конструктивности целей повышения компетентности в контексте профессиональных перспектив личности; в прогностическом моделировании гармонизации образа профессиональных достижений и уровня компетентности, в обеспечении научно обоснованной диагностики динамики профессиональной психологической компетентности; в обеспечении безопасности и психологического здоровья личности учителя в образовательном пространстве, помощь в преодолении конфликтов и противоречий внутреннего и внешнего порядка; подбор и адаптация системы психотехнических приемов саморазвития. В психологическом сопровождении развития компетентности важно учитывать, что наибольший эффект достигается при использовании личностно-ориентированных технологий, что обеспечивает становление субъектной позиции учителя в процессе саморазвития. Главной задачей психологического сопровождения на акмеологическом уровне является стабилизация профессиональной Я-концепции учителя, профессиональное самосохранение, поддержка устойчивой самооценки, оперативная поддержка в проблемных профессиональных ситуациях. Одним из значимых критериев эффективного психологического сопровождения является наличие у учителя индивидуальной системы конструктивных приемов саморазвития, самокоррекции и самопрогнозирования. Содержательное моделирование формирования компетентностного стиля профессионального поведения учителя включает его основные конституирующие характеристики: индивидуальность, инструмента
|
