У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

 

Головним завданням реформування освіти є формування творчої особистості. У зв'язку з цим постала необхідність у реалізації принципів особистісно-орієнтованої педагогіки, яка виходить із визнання учня головною фігурою навчально-виховного процесу.

Такий підхід стає домінуючим в сучасних навчальних закладах. Він активізує пізнавальну діяльність кожного учня і сприяє інтенсифікації навчання. Активізація пізнавальної діяльності учнів сприяє соціалізації особистості, введенню її в реальний світ сучасного суспільства Для цього необхідно переорієнтувати навчально-виховний процес на формування в учнів бажання й уміння самостійно опановувати знання, використовуючи для цього всі доступні джерела інформації. Не менш важливим є навчити наших вихованців практичному застосуванню отриманих знань і умінню критично мислити.

У зв'язку з вищевикладеним, проблема активізації пізнавальної діяльності учнів в системі професійно-технічної освіти є однією з найбільш актуальних. Крім того, в новій системі оцінки знань запроваджено поняття “компетентність учня”, складовою частиною якого є рівень його самостійності та творчої активності. А це значить, що основним завданням педагога є перетворення кожного заняття в творче.

Досягненню цієї мети сприяють методи активізації пізнавальної діяльності, які спрямовані на розвиток в учнів самостійного творчого мислення. Використання цих методів забезпечує тісний зв'язок теорії з практикою, розвиток нестандартного мислення та навичок спілкування. Ю.К.Бабанський цю групу методів визначив як методи активного навчання.

Основними чинниками, які сприяють активізації пізнавальної діяльності учнів є такі: пізнавальний інтерес, нестандартний характер навчально-пізнавальної діяльності, змагальність, ігрові форми проведення занять, проблемність.

Відомий психолог В.Н.Дружинін стверджує, що через імітацію, якісне копіювання потрібно неухильно вести учня до творчості.Він вважає, що саме імітація є головним механізмом формування креативности. Але в той же час навіть при виконанні завдань по інструкційно-технологічним картам або зразкам не варто обмежувати учнів жорсткими рамками: «Роби так і не інакше!». Потрібно запропонувати їм спробувати знайти інший засіб виконання поставленої задачі, змусити замислитися. І якщо кому-небудь з учнів це вдається, треба обов'язково його заохотити, навіть якщо запропонований нїм засіб більш трудомісткий, тому що похвала стимулює творчий саморозвиток.

Як показує досвід роботи Н.Ф.Бабіної, після вивчення кожного модуля необхідно проводити підсумкове заняття для систематизації знань і умінь учнів, активізації їх творчої діяльності і самостійності. Як правило, теоретичний матеріал дається спочатку. Потім, як це робить відомий педагог-новатор В.Ф.Шаталов, здійснюється його багаторазове варіативне повторення. Далі йде практична робота. Коли вона закінчена, варто зупинитися, проаналізувати зроблене, узагальнити отримані знання й уміння. Щоб учням було цікаво займатися повторенням, можна ввести в урок ігрові елементи, рішення кросвордів, частіше змінювати види і форми контролю, використовувати тестування.

Використання ігрових форм дозволяє активізувати пізнавальну діяльність учнів. Метою ігрового навчання є забезпечення особистісно-діяльнісного характеру засвоєння знань і умінь, пізнавальної активності, спрямованої на пошук, опрацювання і засвоєння інформації, залучення учнів до творчої діяльності. Це уроки-змагання, конкурси, вікторини і т.д. Проте, слід зазначити, що такі уроки не повинні бути одиничними в навчально-виховному процесі.

Ділова гра повинна будуватися на отриманих раніше знаннях і уміннях та забезпечувати отримання нових. Така гра сприяє формуванню в учнів такого цілісного досвіду, який стане ним у пригоді в майбутній навчальній і практичній діяльності.

Інший підхід, який також поширений у сучасній практиці, - проблемне навчання, основою якого є розвиток пізнавальної самостійності учнів у пошуковій дослідницькій діяльності. Витоки проблемного навчання можна бачити вже в евристичних бесідах Сократа, який за допомогою питань і логіки побудови бесіди підводив своїх учнів до протиріч і послідовно вів їх до необхідного висновку.

Зміст проблемного навчання полягає в створенні особливих ситуацій у навчальному процесі, що коли учень не може залишатися байдужим, не може орієнтуватися на традиційні шляхи розв′язання проблеми. Саме в проблемній ситуації виявляються протиріччя між наявними знаннями учнів і поставленою перед ними задачею, між завданням, що треба розв'язати, і засобами рішення, якими він володіє. У проблемному навчанні є можливість вибрати свій, особливий шлях. У таких ситуаціях відбувається складна і найцінніша для розвитку особистості розумова робота: подив, здогад, зіставлення можливих шляхів, вибір рішення, знайдення доказів. Далі відбувається перевірка рішення і аналіз отриманих результатів.

Навчальний матеріал багатьох розділів з навчальних дисциплін у значній мірі характеризується варіативністю. Проблемність у цих і подібних випадках вдало реалізується за допомогою спеціального методичного прийому - проблемного порівняльного аналізу (І.П.Гольдін). У цьому випадку кожний засіб або процес розглядається не ізольовано, тому що розв′язання проблемної ситуації дозволяє сформувати систему знань узагальненого характеру.

Слід зазначити, що під системою знань ми розуміємо не деяку закінчену освіту, а вивчення логічно закінченої частини навчального матеріалу (модуля) у взаємозв'язку з іншими модулями. Модульна система навчання може бути ефективно використана саме як цілісна система для активізації пізнавальної активності учнів.

Використання прийому проблемного порівняльного аналізу показало, що така методика проведення проблемних уроків з паралельним розглядом навчального матеріалу, який характеризується варіативністю рішень, допомагає формувати сучасну систему знань. Необхідно відзначити, що після такого вивчення учні краще орієнтуються у великій кількості навчальних посібників, тому що мають сформовану систему знань.

Проблемне навчання сприяє розвитку пізнавальної активності і творчих сил особистості, розвиває дослідницький підхід та ініціативу в отриманні знань. Проте,слід зауважити, що цей шлях недостатньо ощадливий, він потребує великої витрати часу в навчальному процесі.

Зупинимося на характеристиці ще одного підходу до навчання, поширеному в сучасній дидактиці. Це диференційоване навчання (І.Унт). Істотним у цьому підході є можливість, з одного боку, спиратися на той рівень розвитку і знань, який мають учні, а з іншого -виявляючи «зону їх найближчого розвитку», поступово готувати кожного учня до більш високого рівня знань.

Складність цього підходу полягає в тому, що програму знань, умінь і навичок повинен засвоїти кожен учень і рівень цього засвоєння має бути оптимальним для учнів різних категорій (сильних, середніх і слабких). При цьому треба сприяти тому, щоб у навчальному процесі всі категорії учнів поступово переходили на більш високий рівень їх знань та умінь. Цей підхід спирається на гуманістичну основу навчання і виховання, на безумовну віру в те, що кожний учень, який не має дефектів органів чуття, зору, мовлення, а також інших патологічних відхилень, спроможний до пізнавальної діяльності високого рівня.

В умовах диференційованого підходу навчальні завдання, орієнтовані на різні категорії учнів, можуть бути запропоновані викладачем, а можуть бути обрані і самими учнями. В цих випадках педагогам надзвичайно важливо виявити рівень домагань учня, щоб в подальшій роботі захистити його від невдач, та запропонувати завдання, яке є оптимальним і відповідає його можливостям.

Проте і диференційоване навчання не може стати універсальним підходом, оскільки навчальний процес має і інші ресурси,які активізують пізнавальну діяльність учнів.Наприклад, фронтальна робота, яка проводиться одночасно з учнями всіх категорій, є важливим інструментом виміру учнями рівня своїх знань і можливостей пізнання. Тут здійснюється зворотний зв'язок, який дає учневі можливість використовувати результати праці інших. При порівнянні результатів пізнається цінність власних зусиль і рівень власних знань.

В наш час проблема активізації пізнавальної діяльності учнів стає все більш актуальною. Одним із можливих засобів розвязання зазначеної проблеми є інтеграція медіаосвіти в навчальні предмети. Це збагачує навчальний процес цікавим змістом, новими формами та засобами роботи. При інтеграції медіаосвіти в навчальні курси вирішуються такі задачі: включення зовнішньої інформації в зміст навчального предмету, в систему формування знань і умінь; навчання учнів сприйняттю і переробці інформації, переданої по каналам засобів масової інформації (ЗМІ); формування умінь знаходити, готувати, передавати і приймати необхідну інформацію, у тому числі з використанням різноманітного технічного обладнання; розвиток критичного мислення, уміння розуміти прихований зміст того або іншого повідомлення, протистояти маніпулюванню свідомістю індивіда з боку ЗМІ.

Педагогічна система як цілісність являє собою організовану сукупність цілей, умов, форм і методів, що спрямовують і перетворюють життя учнів.В роботі навчальних закладів така цілісність створюється у результаті тісного взаємозв'язку і гармонійної єдності усіх видів діяльності педагогів та учнів. Тільки комплексне розв’язання питань навчання, виховання і розвитку дає позитивний ефект у реалізації складних завдань формування особистості учнів.

Навчальний процес з позиції цілісної організації діяльності учнів потребує, в першу чергу, ретельного добору й аналізу пізнавальних і практичних завдань, що ставляться перед ними. Оскільки пізнавальне завдання має вирішувати учень, то він виступає суб'єктом діяльності, хоча й організує її викладач. От чому вже з початку діяльності виникає необхідність викликати в учнів бажання вчитися. Початок діяльності, після ознайомлення учня з поставленою задачею, потребує наявності у нього внутрішніх спонукань. Це частіше усього буває пов¢язане з пізнавальним інтересом. Зовнішні спонукання пов'язані з використанням контрастів, несподіваних ситуацій, в яких опиняється учень за допомогою педагога. Організація навчальної діяльності є центральною ланкою пізнавального процесу. Тут важливо своєчасно перевести учнів на новий рівень оволодіння більш складними уміннями. Для цього необхідно здійснити початкове співробітництво в діяльності педагогів та учнів, а потім надати учням повну самостійність дій. При цьому дії педагога повинні спрямовуватись на утримання психологічного емоційного настрою учнів, який був створений на початковому етапі їх діяльності. Під час завершення процесу пізнавальної діяльності учнів відбувається коригування рішень, зіставлення різноманітних прийомів та шляхів виконання задачі, результатів, а також аналіз, оцінка та визначення перспектив наступної діяльності.

Кожен етап пізнавальної діяльності учнів пов’язаний з діяльністю викладача, який не тільки організує, спрямовує, коректує, та прогнозує діяльність учнів, але і “виводить на зовні” внутрішні процеси розумової діяльності учнів (Г.В.Воробйов): “порівняй”, “поміркуй”, “узагальнюй”. Все це робить внутрішні процеси учнів предметом їх самопізнання, що і відбувається в спільній та взаємообумовленій діяльності викладача та учнів. При цьому форми цієї взаємообумовленої діяльності можуть бути різноманітними: фронтальна, коли поставлена задача вирішується всіма учнями; групова, коли визначена викладачем група учнів працює над своїм завданням; індивідуальна, в якій участь кожного учня складається з самостійної індивідуальної діяльності, спрямованої на рішення загальної задачі.

Функції педагога та учнів на різних етапах пізнавальної діяльності не залишаються незмінними. На першому етапі засвоєння головна функція викладача - забезпечити мотивацію, необхідну для успішного проведення навчального процесу. Якщо початкова мотивація є в наявності, те цей етап відпадає. Проте мотиваційна функція учня повинна зберігатися протягом усього процесу навчання, тому що початкова мотивація може згаснути, а без мотиву, що спонукає людину виконувати навчальну діяльність, засвоєння не відбудеться.

На другому етапі педагог вводить у навчальний процес нову інформацію, що повинна бути засвоєна.

На третьому і всіх наступних етапах функції викладача істотно змінюються: він не дає учням нової інформації, а організує засвоєння раніше отриманої. Для цього він повинен не тільки надати учневі завдання для самостійного рішення, але і забезпечити контроль за процесом його рішення. Більше того, він повинен забезпечити допомогу, якщо вона виявиться необхідною. Викладач повинен систематично одержувати від кожного учня інформацію про те, що і яким чином той виконує. Своєчасність контролю має величезне значення для успішності навчання. Якщо ж поміч надається не своєчасно, то її ефективність може бути близька до нуля. При правильній організації контролю учень повинен мати можливість проконтролювати себе щоразу, коли в нього є в цьому потреба.

Контроль у навчальному процесі не тільки несе функцію зворотного зв'язку, але і впливає на характер пізнавальної діяльності учнів: при правильній організації сприяє її активізації, при неправильній – активність знижується. Практичний досвід свідчить про те, що учнів необхідно навчити коректуванню своїх дій. Ці навички складають важливу частину уміння навчатися і надалі дозволяють учням діяти самостійно. У першу чергу це стосується уміння знаходити і виправляти помилкові рішення. Спочатку викладач повинен контролювати кожну операцію, потім повинен бути контроль, який здійснюється з урахуванням потреби в ньому учнів і рівня успішності їхньої роботи. Отже, систематичний контроль за засвоєнням знань і його своєчасне коректування - важлива умова ефективного керування навчальним процесом.

Ми розглядали лише ті функції викладача,які випливають з основних закономірностей процесу навчання. Але це не стосується вимог, пов'язаних з особливостями учнів.

Як правило, процес навчання розрахований на такого собі середнього учня, якого реально не існує. В процесі організації науково обгрунтованого навчання необхідно враховувати цілу низку особливостей учнів. Як відомо, процес засвоєння учнями будь-яких нових знань і умінь припускає деякий рівень розвитку їх пізнавальної діяльності, наявність у них тих знань та умінь, на яких будуються нові. При цьому важливо встановити наявність не тільки предметних знань та умінь, але і логічних. Неуважність педагога до початкового рівня пізнавальної діяльності учнів часто є причиною їх відставання.

Проте учні відрізняються один від одного не тільки різним рівнем підготовленості до засвоєння знань. Кожен з них володіє стійкими індивідуальними відмінностями,які пред'являють свої вимоги до організації навчального процесу. Насамперед, люди народжуються з різними типами нервової системи, що дають різні типи темпераменту. Ми не можемо казати, що одні з цих типів гарні, а інші погані. Просто вони різні. Темперамент сам по собі не визначає ні спроможностей, ні характеру людини, але людям з різним темпераментом потрібен різний темп і режим роботи. Як правило, викладачі схильні задавати темп, що відповідає їх темпераменту. І якщо темп сприйняття учнів нижче, ніж темп викладача, то ці учні не зможуть зрозуміти навчальний матеріал, який викладається педагогом. Тому зневага індивідуальними особливостями учнів призводить до виникнення труднощів у досягненні цілей навчання.

Ефективне керування, що забезпечує засвоєння знань і формування пізнавальної діяльності учнів, потребує виконання цілого ряду вимог, які висуває загальна теорія керування. Реалізація цих вимог, у свою чергу, можлива тільки при опорі на теорію засвоєння, що розкриває закономірності цього процесу.

Активізація пізнавальної діяльності учнів передбачає вдосконалювання методів і організаційних форм навчальної діяльності. Це забеспечує самостійність діяльністі учнів на всіх етапах навчального процесу. Активізація цієї діяльності передбачає тісний зв'язок засвоєння знань із застосуванням їх до розв¢язання таких завдань, що вимагають від учнів ініціативи, активності, наполегливості, самостійності мислення і т.д.

Проблемам активізації пізнавальної діяльності учнів присвячені дослідження Г.І.Щукіної, Н.Ф.Тализіної, Т.І.Шамової і ін. Резюмуючи їх роботу, можна зробити такі висновки:

1. Основна задача активізації - поліпшення якості навчально-виховного процесу.

2. Процес формування активності і самостійності учнів передбачає спільну діяльність педагога й учнів.

3. Активізація пізнавальної діяльності припускає комплексне застосування методів проблемного і розвиваючого навчання, евристичної бесіди, рольових ігор, тренінгів, індивідуалізації, диференціації навчання і т.д.

Як вважає Г.І.Щукіна, до прийомів, що сприяють розвитку активних самостійних дій учнів, у навчальному процесі можна віднести ситуації, в яких учні повинні:

1) захищати свою думку, наводити в її захист аргументи і докази, використовуючи при цьому отримані знання;

2) задавати питання викладачу та своїм товаришам, з'ясовувати незрозуміле, заглиблюватися за їх допомогою в процес пізнання;

3) рецензувати відповіді товаришів, їх творчі роботи, вносити корективи, давати поради;

4) ділитися своїми знаннями з іншими;

5) допомагати товаришам, які мають утруднення, пояснювати їм незрозуміле;

6) виконувати завдання, які розраховані на читання додаткової літератури, першоджерел, на тривалі спостереження різного роду явищ;

7) спонукати учнів самостійно знаходити не єдине, а низки можливих рішень навчальної проблеми;

8) практикувати вільний вибір завдань, переважно пошукових та творчих;

9) проводити перевірку та аналіз власних пізнавальних і практичних дій;

10) різноманітнити діяльність, включати в пізнання елементи праці, гри, розв¢язання проблемних ситуацій, суспільної та інших видів діяльності.

Навчити учнів всім цим якостям і є головним завданням педагога.

 

Контрольні запитання та завдання

 

1. Як активізація пізнавальної діяльності учнів впливає на формування їх творчої особистості?

2. Розкрийте сутність основних чинників, які сприяють активізації пізнавальної діяльності учнів на прикладі:

а) традиційних методів навчання;

б) методів активного навчання;

в) диференційованого навчання;

г) елементів медіаосвіти;

д) особистісно-орієнтованого навчання;

е) методів контролю та діагностики навчальної діяльності учнів.

3. Які дії учнів сприяють активізації їх пізнавальної діяльності в процесі навчання?