Ребенка

Чтобы раскрыть подход Выготского к этой проблеме, необходимо прежде всего понять, что он

вкладывал в само понятие психического развития.

Для него характерно понимание «развития как процесса, характеризующегося единством материальной и

психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития»

(4,248). Периоды плавного, почти незаметного внутреннего изменения личности ребенка сменяются

периодами резких сдвигов, конфликтов. Микроскопические изменения, «накапливаясь до известного

предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования» (4,249).

Как известно, Выготский выделяет 5 таких скачков или «кризисов»: кризис новорожденного, кризис одного

года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и кризис 13 лет. К началу каждого нового возрастного периода складывается

специфическая «социальная ситуация развития». Это «совершенно своеобразное, специфическое для

данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и

окружающей его действительностью, прежде всего социальной» (4,258). Именно эта социальная

действительность — «основной источник развития».

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом

совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сейчас, важно, что он сможет и сумеет

завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». «Подобно тому, как садовник,

определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в

саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который

ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить

сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития...» (4,262).

Ребенок может решить задачу совершенно самостоятельно, и обычно учитывается только такое,

самостоятельное решение. Но может быть и так, что ребенок нуждается для решения в наводящем вопросе,

указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, конечно, «не механическое,

автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное на понимании подражательное выполнение какой-

либо интеллектуальной операции». Подражание — это все, «что ребенок не может выполнить

самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в

сотрудничестве...» (4,263). Но ведь «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под

руководством, завтра он становится способен выполнять самосто-

ятельно....Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие

вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие

завтрашнего дня» (4,264).

То самое, что ребенок может сейчас выполнять лишь в сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно —

это и есть знаменитая зона ближайшего развития.

Эту зону создает обучение, которое должно «забегать вперед развитию». Оно «приводит в движение

целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в

сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая

внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка» (Л.С. Выготский.

Умственное развитие ребенка в процессе обучения. М.: Л.: 1935, с. 16; эту книгу мы полностью

воспроизводим в настоящем томе).

Для психолога (и, разумеется, педагога) здесь важны три момента.

Первое. Каждая психическая функция, пишет Выготский, появляется на сцене дважды. Сперва как

коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими

двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, или, как любил говорить Выготский, «вращивания»

функции вовнутрь.

Второе. Раз так, значит, и сам процесс обучения (да и воспитания) должен представлять собой

коллективную деятельность. (Именно в этом направлении шли многие педагогические поиски 20—30-х гг.,

включая A.C. Макаренко).

И третье. Смысл работы учителя в том, чтобы направлять и регулировать деятельность учеников через

коллективную деятельность, через организацию сотрудничества учеников друг с другом и учителя с

учениками.

Совершенно очевидно, что эта концепция Выготского есть глубинная теоретико-психологическая

основа педагогики сотрудничества и развивающего обучения. И в этом одна из главных заслуг

Выготского не только перед общей и педагогической психологией, но и перед всем российским

образованием.

Вернемся ненадолго назад, к рассуждениям Выготского о диалектике развития ребенка, и обратим

внимание на одну его формулировку. Он говорит, что новообразования критических (конфликтных)

периодов не сохраняются в дальнейшем в неизменном виде «и не входят в качестве необходимого

слагаемого в интегральную структуру будущей личности» (4,254).

2. «Сознание Исторический смысл психологического кризиса»

-7

Из книги:

(Выготский Л.С. = Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. — 1136 с.)

 

 

Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656

8-

Что же такое для Выготского эта интегральная структура личности?

Ко ечно

н

, само понятие личности существовало в психоло-

гии и до Выготского. Но его понимание личности было в каком-то смысле уникальным.

Во-первых, для Выготского «личность — первичное, что созидается вместе с высшими функциями». А

сами эти функции — «перенесенные в личность, интериоризованные отношения социального порядка,

основа социальной структуры личности.... Индивидуальное личностное — не contra, a высшая форма

социальности» (Л.С. Выготский. Конкретная психология человека.// Вестник МГУ, серия Психология, 1986,

№1, с.59, 54; работа воспроизведена в настоящем томе). (Здесь много общего с мыслями С.Л. Рубинштейна

тех лет). Иначе говоря, личность для Выготского есть та основа, вокруг которой строится вся психика

человека, включая деятельность и сознание, это то в конкретном человеке, что является непосредственным

продуктом, кристаллизацией его социальной жизни. «Раз человек мыслит, спросим: какой человек... При

одних и тех же законах мышления... процесс будет разный, смотря по тому, в каком человеке он

происходит» (там же, 59).

Во-вторых, цитируемая статья Выготского не случайно названа «Конкретная психология человека». Это

термин Ж. Политцера, французского психолога-марксиста, у которого взято и еще одно важное понятие —

«драма». Выготский вообще ценил Политцера очень высоко. Идея личности как драмы важна потому, что

вместе с ней в психологию личности вторгается идея диалектики, внутренней борьбы, сложной динамики,

слияния и взаимопереходов психических процессов, функций и состояний.

В-третьих, мир для Выготского не есть — пользуясь известным выражением Дж. Брунера — «мир

символов»: познавательные процессы — только часть процессов интериоризации, они подчинены личности,

определяющей и регулирующей их.

В собственно психологическом плане личность для Выготского — это, пользуясь его же терминологией,

динамическая смысловая система, включающая мотивационные, волевые, эмоциональные процессы,

динамику действия и динамику мысли. «В процессе общественной жизни... возникают новые системы,

новые сплавы психических функций, возникают единства высшего порядка, внутри которых господствуют

особые закономерности, взаимозависимости, особые формы связи и движения» (6,328).

Таким сплавом, такой единицей высшего порядка для Выготского и является личность как единство

интеллекта и аффекта. Их отношение — «не вещь, а процесс». (И, вероятнее всего, перестановка акцентов в

последних работах Выготского с деятельности на это единство интеллекта и аффекта, первоначально

вызвавшая протест его харьковских учеников, означала собой как раз переход к личностной парадигме —

первы

м его правоту

признал A.B. Запорожец еще в самом конце 30-х гг., а позже к той же позиции пришел и А.Н. Леонтьев.).

Положения Выготского о приоритетности личности и о ее принципиально динамическом строении,

специфическом для конкретного человека (и для определенного этапа его развития) нашли дальнейшее

развитие у его учеников. Это, например, тезис Леонтьева о личности как системном и сверхчувственном

качестве индивида, а главное — понимание личности как процесса постоянного самоопределения человека

в мире, опять-таки чрезвычайно существенное для психологической и педагогической трактовки сущности

образования. У А.Н. Леонтьева есть положение об исследовании личности как исследовании того, что, ради

чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им. А.Г. Асмолов говорит о личности,

которая сама выбирает деятельность и образ жизни (ср. у Г.М. Андреевой тезис о «личностном выборе

деятельности»). B.C. Братусь понимает личность как психологический орган, координирующий и

направляющий процесс «самостроительства» человека.

Системно-динамический подход Выготского к понятию личности неразрывен с еще одной

принципиально важной его идеей. Она была сформулирована еще в самом начале его научной деятельности

(1924 г.) и прошла через всю его научную биографию. Вот она: «...надо воспитывать не слепого, но ребенка

прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого — значит воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики

детской дефективности превращать ее в дефективную педагогику» (5,71). Иными словами, коррекционная