Параметр качества усвоения учебного материала

и способов умственных действий - «уровень мыследеятельности » - m(a)

 

Если вернёмся к процессу усвоения, то заметим, что он является, прежде всего, мыследеятельностным процессом – (МРД). Он тесно связан с мышлением – процессом, который представляет собой процесс работы сознания, процесс переработки мозгом хранящихся в нём знаний (поступающей информации) и получения результатов в виде: управленческих решений; продуктов творчества; новых знаний и т.п. При этом ЗУНы, хранящиеся в памяти: эмоциональные и знаковые образы и их связи – являются базой, средством для мышления. То есть мышление представляет собой процесс познания человеком объектов и явлений окружающего мира и их связей (решения жизненно важных задач, поиска неизвестного, предвидения будущего). Этот процесс (мышление) осуществляется с помощью способов умственных действий – СУДов, которые, с одной стороны, являются базой способов учебной деятельности, а с другой, характеризуют «обучаемость»* учащихся как способность к:

1) усвоению CУДов – m₁(a₁) и m₂(a₂) (через восприятие и воспроизведение);

2) пониманию – m₃(a₃);

3) применению системы СУДов – m₄(a₄ ) ( черезбазовые умственные умения);

4) решению творческих и практических задач – m₅ (a₅) (с помощьютворческих умственных умений и навыков).

По гипотезе Табы [78], у учащихся можно формировать достаточно высокий уровень мышления (интеллекта), если построить их познавательную деятельность так, чтобы они передвигались последовательно по уровням мыслительной деятельности от низшего к высшему: от восприятия понятий к их интерпретации, обобщениям, выводам и далее к применению этих обобщений. Эта гипотеза основывается на следующих предположениях и представлениях:

§ мышление поддаётся побуждению в учебно-воспитательном процессе, его можно раскрывать (развивать), совершенствовать;

§ мышление представляет собой активный процесс взаимодействия между индивидуумом и получаемыми им данными;

§ мышление включается в работу при встрече мысли учащегося с неизвестным среди известного; мысля, учащийся превращает неизвестное в известное и познаёт то, что не может непосредственно воспринять, почувствовать логику предметов и явлений:

§ мыслительные процессы раскрываются в определённой последовательности по нарастающей сложности и эта иерархия не может быть нарушена.

Если теперь вспомнить, что движение мысли в познании идёт от единичного к особенному, а от него - к всеобщему, то есть по ступеням естественного развития познания вообще и любой науки в частности: от констатации к предсказанию, а от него к прогнозу, то к тем же уровням мыследеятельности (СУД) - m (a) можно придти как бы с другой стороны, а именно, с позиций процесса познания –

m₁ (a₁) – восприятие понятий, судов; вспоминание на основе повторного знакомства;

m₂ (a₂₁) - буквальное воспроизведение понятий, СУДов по памяти;

m₃ (a₂₂) - объяснение и интерпретация данных; предположение о дальнейшем ходе явлений;

m₄ (a₄₁), m₄ (a₄₂) - применение правил и принципов (умения и навыки мыследеятельности) - базовые умения СУДов; умения пользоваться аналогией и переносом, комбинировать новые сочетания известных элементов;

m₅ (a₅) - формирование новых сочетаний идей, отвечающих целям (формирование новых понятий, правил, принципов); умение видеть проблему и соотносить с ней фактический материал; умение выразить проблему в конкретных познавательных задачах; умение вскрыть взаимосвязь проблем; умение выдвинуть гипотезу и осуществить мысленное упреждение действий; умение показать альтернативу напрашивающемуся решению.

4.2.3. Параметр качества усвоения Учпр – ступень абстракции – (b)

и научность изучения УчПр

Для преподавателя ВШ важно при преподавании постоянно помнить принцип научности обучения (см. приложение 1), согласно которому методы обучения учебного познания представляют собой несколько видоизменённые препарированные методы научного познания - (МНП). При этом для МНП познавательный барьер - абсолютно естественная, имманентно присущая исследовательской работе особенность и неотъемлемый атрибут. Ведь деятельность учёного - это «движение познания»: от неизвестного к непознанному; от частично или недостаточно осознанного к более высокой ступени осознания; от истины относительной - к никогда не достижимой истине абсолютной. Такое «движение», снимая один барьер, порождает ещё более трудный. Барьеры же в учебном познании «вещь» естественная и нет такого метода обучения, который позволяет их снять. Более того, они лишний раз напоминают, что «наполнение» знаниями - (З) студента не является главной Ц в обучении, а студент вместе с З должен усваивать и методы (способы) их получения, используя которые можно вести самостоятельный поиск решения проблем. Усвоенным и осознанным можно считать лишь те З, которые добыты в той или иной степени самостоятельно, а не «сфотографированы» из какого-либо источника в готовом виде. Сам процесс конструирования СО и проектирования УПД студентов есть в определённой степени конструирование барьеров и проектирование путей их совместного со студентами преодоления, поиск целесообразной для конкретной ситуации «высоты», на которую обучаемый с помощью преподавателя должен «взобраться». «Барьеры» - познавательные затруднения, возникающие в Уд, это затруднения в понимании, осознанном усвоении, воспроизведении и продуктивном использовании учебных материалов, сущностных связей между изучаемыми объектами, явлениями. С психологической точки зрения «барьеры» могут рассматриваться в качестве средств мотивации студентов к самостоятельному учению, к преодолению трудностей. Особая значимость принципа научности вузовского обучения в его интегрирующем, объединяющем смысле многопредметного содержания обучения - (СО) в ВШ. В это содержание включаются глубокие научно обоснованные и подтверждённые на практике З, а также сведения об общих методах и закономерностях процесса научного познания. То есть в различные курсы предметных З должны входить З о методах, применяемых в исследованиях и историко-научные знания (с целью реализации принципа научности ТДС).

Уровням мыслительных действий m (a), через которые проходит процесс развития мышления, а одновременно и накопление мастерства (опыта) в деятельности, по уровням усвоения a можно поставить в соответствие уровни (ступени) описания (изложения) информации или ступени абстракции – β [19]. От них (ступеней абстракции β ) зависят: степень научности информации (научность знаний); глубина проникновения в сущность изучаемых процессов и явлений; широта их охвата; степень формализации информации. Кроме того, от ступеней абстракции зависит также язык, используемый в учебном предмете для более точного описания явлений. А язык, в свою очередь, не может не оказывать влияния на характер познавательной (мыслительной) деятельности учащегося, её результаты и характер будущей деятельности выпускника УЗ. Одним словом, чтобы проследить данное влияние и оценить более полноценно качество усвоения учебного материала, надо знать не только a, m, но указанные выше ступени абстракции - b, а также соответствующий уровень формируемого интеллекта - (Ин-та), через которые и с помощью которых происходят любое научное знание и процесс развития. Последовательный перечень ступеней b может быть введён и пояснён в виде следующих описаний.

Ступень А: (b =1) – описательная. Ей соответствует констатирующее изложение явлений со стороны тех внешних проявлений, которые легко воспринимаются учащимися; каталогизация объектов; при этом используется преимущественно естественный язык и житейские понятия. Функция науки как прообраза учебного предмета - (УчПр) - «срез» состояния, отражение фактов на эмпирическом уровне.

Этой ступени соответствует эмпирический мыслительный процесс, который используется в простых ситуациях, когда можно ориентироваться по простым образцам. В этом случае наблюдаемые ситуации отождествляются с одной из хранимых в памяти, а затем выбирается и реализуется стереотипное решение. Эмпирическая мыслительная деятельность наблюдается только в выработке простых правил поведения и способов их усвоения. Сами действия как реакция на ситуацию происходят настолько быстро и привычно, что сознание в них практически не участвует. Выскажем гипотезу, что обучение на определённой ступени абстракции b способствует формированию определённого типа интеллекта. Тогда обучение на описательной ступени абстракции (b =1) способно формировать рецептурный или эмпирический тип интеллекта учащегося. Для него характерны: жёсткость используемых схем, часто продиктованных авторитарным источником; негибкость, неподатливость; низкая приспособляемость к меняющимся требованиям – условиям (табл. 4). Данной ступени формируемого интеллекта соответствует и своя стратегия обучения, включающая следующие виды познавательной (мыслительной) деятельности учащихся:

а) внешние мыслительные действия –

б) внутренние мыслительные операции –

В основе стратегии обучения на этой ступени формирования интеллекта могут быть применены (рекомендованы) определённые вопросы, побуждающие соответствующие мыслительные действия и операции (табл. 3):

Ступень Б: (b =II) – качественная. Для неё характерно элементарное объяснение природы и свойств объектов и закономерностей явлений, чаще всего, качественное или полуколичественное: известны сущность и свойства механизмов, управляющих функционированием анализируемых фактов и явлений; создаются возможности для предсказания направленности и возможных исходов явлений, процессов; образуется язык науки с присущими ей понятиями и выражениями, символами и обозначениями. Эта ступень формирует согласно высказанной выше гипотезе аналитический тип интеллекта (чаще всего, гуманитарного характера). Такой тип интеллекта позволяет в обучении учащихся ориентироваться в какой-либо области знаний с функционально и систематизировано сформированным набором данных. При этом типе интеллекта учащийся способен прослеживать не только функциональные связи и зависимости, но и выделять существенные характеристики объектов и явлений; однако он существенно затрудняется в моделировании и установлении количественных связей и зависимостей. Данной ступени формируемого интеллекта соответствует своя стратегия обучения, включающая следующие виды мыслительной (познавательной) деятельности учащегося в виде:

а) внешних мыслительных действий –

б) внутренних мыслительных операций, которые должны иметь ввиду педагоги в своей стратегии обучения, побуждающей учащихся к таким мыслительным операциям, как:

В качестве стратегии обучения на данной ступени формирования интеллекта могут быть рекомендованы побуждающие вопросы типа:

Ступень В: (b =III) – количественная. Для неё характерно объяснение явлений данной области с созданием их количественной теории, моделированием основных процессов, аналитическим представлением законов и свойств. Создаются возможности для прогноза сроков и количеств в исходах процессов и явлений. Создан развитый язык науки.

Этой ступени соответствуют аналитико-аксиоматические мыслительные способности, которые позволяют учащемуся не только ориентироваться в какой-либо области знаний, но и приспосабливаться (адаптироваться к систематизированному набору данных о каком-либо предмете (области знаний), на основе аналитически точного расчёта и предвидения. Мыслительные способности данного типа позволяют иметь у учащихся рациональный тип интеллекта (табл. 4), который, в свою очередь, позволяет ему не только анализировать, синтезировать, но и прогнозировать, принимать рациональные решения. Эта ступень интеллекта требует соответствующей стратегии обучения, включающей следующие виды мыслительных действий учащихся:

и соответствующие внутренние мыслительные операции –

На этой ступени формирования интеллекта могут быть рекомендованы следующие побуждающие вопросы:

Ступень Г: (b =IV) – системная. Для неё характерно объяснение явлений с использованием высокой степени общности описания как по широте охвата материала и используемому языку, так и по глубине проникновения в сущность явления. Становиться возможным точный и долгосрочный прогноз. Создан междисциплинарный язык науки (кибернетика, теория информации и систем, системный анализ), с помощью которого переосмысливаются научные основы прикладных областей научного знания.

Этой ступени соответствует (синтетический) комплексный тип интеллекта, для которого посильна креативная (творческая) мыслительная деятельность. Одной из определяющих сторон этого типа интеллекта является – обнаружение и преодоление основного противоречия ситуации в интересах открытия истины или достижения поставленной цели, так как именно в этом суть развития. Преодолеть и использовать противоречие – означает направить развитие в желаемом направлении. Характерная особенность комплексного типа интеллекта – пороговые переходы, качественные скачки при достижении определённого уровня, так как научное открытие, изобретение – следствие скачков. Ключевым признаком творческого типа мышления является способность образовывать сочетание идей, отвечающие той или иной цели. При творческом мышлении преобразование отображения происходит не на основе прошлого опыта; а как бы вопреки опыту, создаются новые образы. То есть учащийся с творческим интеллектом работает воображением на будущее путём абстрагирования от прошлого опыта, образов, мыслей, чувств. Учащийся с таким воображением способен дать ответ на вопрос: Что это такое? Оригинальный и самодостаточный. Для комплексного типа интеллекта характерно не механическое воспроизведение действительности, а воспроизведение с переработкой, глубоким пониманием и выходом за пределы осмысленной целесообразности отображения. При этом типе интеллекта учащийся способен с помощью развитого воображения отходить от воспринятого и идти дальше к новым формам. При этом учащийся способен дать название явлению, процессу и т.п. – точное, оригинальное или символическое, он способен так же из многомерного образа извлечь сущность, превратить её в мысль, а затем воплотить в одежду слова и сделать «видимой» всем.

Этой ступени формируемого интеллекта отвечает стратегия обучения, включающая следующие виды мыслительных действий:

 

 

и соответствующие внутренние мыслительные операции:

Принятым ступеням абстракции могут быть поставлены в соответствие определённые способы изложения информации (и уровни познавательной активности учащихся):

А - догматический способ (сообщающий), с помощью которого явление, предмет, процесс рассматриваются с фактической стороны без объяснений и доказательств, то есть используется I-ая ступень абстракции - описательная.

Б - объяснительный способ, с помощью которого изложение процессов и явлений даётся с обязательным объяснением их причин и свойств при строгой логической систематизации и последовательности с широким использованием наглядных пособий и ТСИ, обеспечивающих доходчивость, глубокое понимание изучаемых вопросов. Этот способ основан на качественной и количественной ступенях абстракции (b = II, III). Усвоение становится сознательным и может вывести учащегося на уровень a₂₂ – реконструктивного воспроизведения.

В - частично-поисковый (эвристический) способ предполагает руководимую преподавателем деятельность учащегося, направленную на самостоятельное «добывание» знаний, на открытие субъективно новой для него информации, объективно известной и детально отработанной преподавателем.

Г - проблемно-исследовательский способ можно определить как воспроизведение путей открытия истины, демонстрацию последовательности научного мышления и поиска. Знания легче усваиваются и преобразовываются в убеждения. Способ Г основан на III -ей и IV -ой ступенях абстракции и способствует формированию творческих и исследовательских умений учащихся.

Неразрывную связь и соответствие уровней усвоения, уровней мыследеятельности, действий и операций иллюстрирует табл. 3, а соответствие ступеней абстракции, типов изложения информации, типов интеллекта – табл. 4. Наконец, рис. 39 иллюстрирует интеллектуальную сторону постепенного (пошагового) развития личности в виде ступенчатой модели.

Табл. 3

Деятель- ность До	Подуровни деятельности Дi	Мыследея-тельность m (a)	Внешне-выраженные мыслительные действия – mij(aij)	Внутренние мыслительные операции
Творческая деятельность (a5)	Креативный - (a43) Эвристический - (a42) Стимульно-продуктивный - (a41)	Творческая мыследея-тельность: m4(a43), m4(a42), m4(a41)	m43(a41) – проверка прогноза, выявление из решённой проблемы новой задачи; m42(a41) – прогнозирование и принятие рациональных решений; m41(a41) – предвидение процессов и следствий, построение гипотез, выявление проблем	- синтез, оценка применение умозаключения; генерирование множества вариантов; - определение причинных соотношений, подводимых к гипотезе, гиперболизация, обострение; - сканирование, комбинирование, анализ непредвиденных ситуаций
Применение в нетиповых ситуациях (a4)	Навыки - (a32) Умения - (a31)	m3(a32) – навыки мыследея-тельности; m3(a31) – умения мыследея-тельности	m33(a31) – проверка предсказаний путём применения общих правил и принципов; m32(a31) – объяснение и (или) подтверждение предсказаний; m31(a31) – предсказание последствий и объяснение неизвестного	- применение логических рассуждений, умозаключений - определение причинных соотношений; - анализ сущности задачи, нетиповой ситуации
Понимание (a3)	Реконструктивное - (a3)	Осмысление m3(a3)	m33(a32) – построение выводов; m32(a22) – объяснение выявленных данных; m31(a22) – выявление основных черт;	- выход за пределы непосредственных данных, поиск неявных следствий, экстраполяция; - дифференциация, анализ типовой ситуации
Воспроизведение типовых ситуаций (a2)	Буквальное воспроизведение(a21)	Запоминание m2(a21)	m21(a21) – запоминание, воспроизведение по памяти	- соотнесение данных друг с другом и определение причинно-следственных соотношений
Узнавание повторное восприятие (a1)	Соотнесе-ние -(a13) Различение - (a12) Опознание - (a11)	m1(a13) – соотнесение; m1(a12) – различение; m1(a11) – опознание	m13(a13) – обозначение, категоризация; m12(a12) – объединение в группы; m11(a11) – перечисление объектов и составление перечня	- установление иерархической последовательности объектов и их взаимосвязи; - выявление общих свойств, абстрагирование; - дифференциация (выявление различающихся объектов)

Табл. 4

Ступень абстракции	b = 1 описательная	b = 2 качественная	b = 3 количественная	b = 4 системная
Тип формируемого интеллекта	Рецептурный (эмпирический) (ИН-т 1)	Аналитический (гуманитарный) (ИН-т 2)	Рациональный (ИН-т 3)	Комплексный (ИН-т 4)
Способы изложения информации	Догматический (сообщающий)	Объяснительный	Частично-поисковый	Проблемно-исследовательский

4.2.3.1. Информационная оценка психометрического интеллекта

Можно ли количественно оценить интеллект учащегося? Можно, если в первом приближении рассмотреть только его информационный аспект, то есть ограничиться информационной оценкой интеллекта (и не претендовать на личностную оценку). Такой подход оправдан (хотя и не полон), ибо, считая дидактический процесс процессом управления, необходимо определить круг информационных задач, образующих этот процесс управления. А в этот полный набор информационных задач входят: накопление и хранений (И), а также её восприятие, распознавание, предсказание и принятие решения. Так, если считать интеллект показателем продуктивности решения задач учащимся при тех или иных временных ограничениях, то количественная оценка интеллекта становится возможной. Например, с помощью показателей [52]:

1) степени компетентности -

, (47а)

где d - действительный показатель интеллекта (коэффициент покрытия);

d_д – допустимый (заданный) показатель интеллекта;

2) продуктивности «творчества» учащегося -

, (47б)

где d_(пос) - коэффициент покрытия после акта творчества;

d_(до) – коэффициент покрытия до акта творчества.

Тогда классификацию интеллекта в рамках рассматриваемой категории можно расширить с точки зрения его глубины и широты.

а) классификация по глубине:

а1) Автоматный (тупой) интеллект:

нормальный (не превышающий регламентированных обязанностей, Т = 1; К £ 1);

неформальный (наличие тезаурусов больших, чем это требуется для выполнения регламентированных обязанностей, Т = 1; К > 1)

а2) Ординарный интеллект:

формальный (Т < 1; К £ 1);

неформальный (Т < 1; К > 1)

а3) Творческий интеллект:

Извлечение новой Инф. из собственных или смежных тезаурусов (Т > 0; h > 0);

б) классификация по широте:

б1) узкопрофильный интеллект в пределах «собственного» тезауруса (d = 0);

б2) широкопрофильный интеллект (наличие смежных тезаурусов (d > 0).

Ещё раз подчёркиваем, что всё сказанное относится к интеллекту, который понимается лишь как показатель продуктивности преобразования информации (решения задач) учащимся, а оценки (47а,б) интеллекта ни в коем случае не претендуют на оценку субъекта как личности. Они являются относительными к месту занимаемому субъектом в иерархической системе, и кругу задач, которые он должен решать. В то же время такой подход (ИКиПо) не различает, кто рассматривается в качестве субъекта – человек или машина (ПК). Наконец, следует заметить, что здесь рассматривается только один вид человеческого интеллекта - психометрический (по[149]) интеллект. Как известно [21], в реальности существует множество различных видов интеллекта (Инт-та), и каждый из этих разнородных интеллектов гармонично взаимодействует со всеми остальными (если они получили у учащегося надлежащее развитие). Действительно, по [21] следует различать как минимум 10 типов интеллектов, которые можно подразделить на четыре основные категории:

1) Интеллект (Инт-т) эмоций и творчества –

1.1. Творческий инт-т («Сотвори самого себя»): беглость, гибкость, оригинальность;

1.2. Личностный инт-т («Я+Я») – коэффициент удовлетворённости собой;

1.3. Социальный инт-т («Я+Они») – коэффициент общительности;

1.4. Духовный инт-т («Бог знает»).

2) Интеллект тела:

2.1. «Язык тела» - физический Инт-т;

2.2. Сенсорный инт-т («осмыслите свои ощущения»);

2.3. Сексуальный инт-т («умный секс»).

3) Традиционные разновидности инт-та, подлежащие тестированию на КИ ( IQ)- психометрический инт-т по [149]:

3.1. Цифровой инт-т («рассчитывайте только на себя»);

3.2. Пространственный инт-т («Не забудьте прикинуть расстояние»);

3.3 Вербальный инт-т («Могучая сила слова»).

4) Профессиональный инт-т.

4.2.4. Некоторые выводы в результате анализа разделов 4.1. – 4.2

 

В современной педагогической литературе и официальных документах в последнее время постоянно обсуждается необходимость постановки высоких целей обучения (не менее четвёртого, пятого УУ) в ВШ и как следствие, возможность достижения при этом высокого качества усвоения студентами учебной информации. А также качества приобретённого опыта и качества деятельности, которую может осуществить учащийся в результате обучения в ВУЗе [126,78,12,61,18,136,15,62,149,25,114]. Как показывают исследования [35,37,47] и данный анализ (4.1. – 4.2), учить творчеству вообще (даже с помощью креативной педагогики) не эффективно и вряд ли возможно при использовании традиционной технологии обучения? Почему? Дело в том, что для осуществления этого процесса в качестве обязательного и обеспечивающего средства (но не главной цели!) нужен добротно и надёжно усвоенный массив конкретных знаний - (З), который, к тому же, должен быть обязательно понят. То есть умение быстро и правильно решать рутинные (типовые) задачи не только важно, но без него творчество превращается в беспочвенную фантазию, а результат не может быть доведён до практики. Более того, и без техники интеллектуальной работы никак нельзя! Поэтому процесс усвоения информации - (И), освоения опыта и создания новой (И) вплоть до креативной Д (a₁® a₂® a₃® a₄® a ₅) не только не может, но и не должен быть нарушен (для достижения a₅ !). Он должен (как минимум) идти одновременно (параллельно) с другими процессами, а именно - [m₁(a₁)® m₂(a₃)® m₃(a₄) ® m₄(a₅)] - процессом повышения уровня мыследеятельности и процесса повышения уровня научности (И) (уровня абстрактности) – [β_I® β_II® β_III® β_IV ]. И это необходимо и обязательно учитывать при проектировании и применении современных АФ и АУ в соответствующих дидактических системах (ДС) - системах управления познавательной деятельностью учащихся [82]. Другими словами, процесс усвоения, по сути, осуществляется «распараллеленно»: [a₁ ççm₂ ççβ_I]® [a₂çç m₂ ççβ_I]® [a₃çç m₂çç β_II]® [a₄çç m₃çç β_III]® [a₅çç m₄çç β_IV], причём, особое внимание в современной учебно-познавательной деятельности должно уделяться связующему (ключевому) уровню усвоения (УУ) - уровню понимания - a₃, без достижения которого (как «обязательной» и минимально допустимой цели в любом УВП любого вуза) говорить о возможности достижения высоких целей, качества учебного процесса и выпускаемых специалистов просто бессмысленно.