Модели процессов усвоения и понимания учебной информации учащимся

Понятие усвоения в нынешнем употреблении крайне многозначно: это и «переваривание» информации - (И), и воссоздание целостной мысли, рождённой автором текста, и активный процесс соединения новых знаний со старыми. Чтобы сузить и уточнить понятие усвоения, нужно определить:

1) какие именно содержания могут усваиваться;

2) каков специфический механизм усвоения;

3) в чём специфический продукт усвоения.

А для того, чтобы ответить на все эти вопросы, надо «вписать» усвоение в общую структуру деятельности, соотнести с другими её механизмами.

Как же в настоящее время обстоит дело с процессом усвоения учебного материала в ВУЗах и качеством усвоения учебных предметов в них? Вряд ли можно с уверенностью говорить, что усвоение, например, знаний - (З) достигает гарантированного уровня применения знаний на практике (по классификации Б.Блума, В.П.Беспалько и др.). Почему? Причин этому много, но одна из главных в том, что дидактический процесс -(ДПр) в УЗ, чаще всего, построен без затрагивания и требования от учащихся понимания (осмысления), думания (постижения смысла). О каком же качестве усвоения учебной информации учащимися можно говорить и, тем более, о качестве деятельности - (Д), которую может осуществить учащийся в результате обучения в ВУЗе? О какой креативной Д можно также говорить, призывать и «требовать» её от студентов и преподавателей вузов, если в процессе «восхождения» по лестнице уровней усвоения - (УУ) эта иерархичность (последовательность), как правило, в ДПр нарушается, а необходимая степень достижения очередного уровня не обеспечивается? Говорить же о развитии творческих способностей студентов в процессе обучения по большому счёту в вузе - также нельзя. Потому что в традиционном ДПр, как правило, игнорируются общие предпосылки творческих действий учащихся: их интеллектуальные умения, мыслительные операции анализа и синтеза, сравнения и обобщения, - т.е. основы умственного развития и творчества. Другими словами, у студентов изначально должны быть развиты обобщённые познавательные способности (умения). А этим умениям можно и нужно обучать в вузе. Но самое главное, развитие этих творческих способностей в принципе не возможно без процесса усвоения учебных материалов на уровне понимания (см. 4.2.), смыслопостроения и при игнорировании продуктивности и эффективности этого процесса (точнее ДС). Что делать? Как минимум при обучении в вузе необходимо придерживаться основных принципов ТДС и внедрять их в УВП [64,32,49,42,51,48]. К примеру: учащийся должен обучаться (усваивать) информацию не столько через запоминание, сколько через понимание; для продуктивного усвоения (И) учащемуся в процессе познавательной деятельности (Пд) необходимо двигаться («восходить») не только по уровням усвоения (УУ) (от первого - узнавания, к высшему - творческому действию), но двигаться активно и с переменной управляемой скоростью. В связи с этим обратимся более подробно к выяснению роли процесса понимания в учебно-познавательной деятельности - (Пд) студента, а также влияния его, в конечном счёте, на качество деятельности (Д), которую студент может осуществить в результате окончания вуза. С этой целью обратимся к описанию моделей процессов усвоения и понимания.

Наиболее распространенная в литературе модель процесса усвоения опыта человеком исходит из того, что опыт человечества, «овеществленный» в информации, «воскрешается» в процессе усвоения в виде живой деятельности учащегося (рис.30), точнее его учебно-познавательной деятельности (УПД), основой которой является мыслеречевая деятельность -(МРД).

Мыслеречевая деятельность – это синкретическое (нераздельное, слитное) понятие, представляющее собой синтез трёх компонентов: мысли, речи и деяния. Сущность этого понятия легче всего представить в виде треугольника, где мысль (М) - это вершина треугольника, а Речь - (Ре) и Деяние -(Де) – его основание (рис.31 [42]).

Грани треугольника символизируют понимание, а сам треугольник (МРД) вписан в круг, внешнее очертание которого обозначает общение. То есть МРД, как видно из рис.31 ориентированна, прежде всего, на понимание, которое является сложным и многоэтапным процессом, осуществляемым через составляющие этого процесса (грани треугольника) Остановимся на понятии «понимание».

В литературе «понимание» - это многогранное синтетическое понятие, что достаточно убедительно иллюстрируется другим рисунком-графом (рис.32).

Согласно схеме рис.32 «понимание» может трактоваться (интерпретироваться и применяться) как:

1) универсальный способ освоения человеком Мира, в основе которого – расшифровка смыслов знаков, символов, воспринимаемых сознанием через их внешнее выражение, но одновременно понимать – это значит проникать, вживаться в мир, переживать, чувствовать, осознавать его;

2) механизм построения УПД (например, механизм соотношения задачи со средствами, имеющимися у учащегося и выбор определённых средств для решения этой задачи);

3) способ познания (постижения знания);

4) процесс мыслеречевой деятельности и общения одухотворяющего МРД;

 

5) мыслительная (познавательная) способность человека;

6) психологическая характеристика математического процесса путём:

6.1. осмысления информации;

6.2. расшифровки (интерпретации) смыслов;

6.3. смыслового запоминания;

6.4. мысленного «схватывания» целого.

7) функция языка (речи) через выражение и действенную словесную форму (адекватно и без искажений передавать смысл и одновременно способствовать качественному, глубокому, не поверхностному пониманию смысла);

8) переживание и сопереживание, эмпирическое проникновение во внутренний мир другого человека; и как осмысление, рациональной обработкой переживания – переживания другого или самого себя.

Нас прежде всего интересует дидактический аспект понимания, поэтому обратимся к многоэтапному процессу мыслеречевой деятельности в рамках УПД и соответствующей интерпретации понимания на каждом из этапов постижения знаний.

Согласно модели рис.31 понимание осуществляется (по гипотезе [156]):

(1) через предпонимание – создание необходимых предпосылок для понимания;

(2) через собственно рациональное понимание (постижение смысла при помощи интеллектуальной деятельности);

(3) через глубинное или экзистенциональное понимание (переживание смысла и его внутреннее принятие).

Другая модель -(2) использует понятие «смысла*»: с точки зрения преподавателя, учащийся тогда усваивает информацию и усвивает осмысленно, когда он овладевает теми идеальными мыслительными объектами, которые составляют внутреннее содержание знаковых форм (термин, закон, формула, модель и т.п.). И далее, учащийся тогда работает с понятием осмысленно (усваивает его), если: 1) понял его конструкцию, 2) знает, для чего она нужна, 3) в каких границах понятие применяется. То есть «смысл» как некое «сырьё» перерабатывается в процессе усвоения через понимание и «сгорает», превращаясь в «значение» (то, что приписывается самому объекту или объективируется). Согласно этой модели в основе каждого научного предмета лежат «базовые смыслы», удерживающие некие проблемные ситуации - (ПСи), реализацией которых предмет и является, а понимание по этой модели есть установление (постижение) смысла и означает поиск некоторого более широкого «контекста», который мог бы придать смысл слову, знаку, действию, жизни и т.п. С целью выяснения дидактических особенностей процесса понимания как процесса усвоения объяснений и проникновения в объяснение содержания учебного предмета, обратимся к элементам графа №№ 12 и 16 (рис.5п, приложения 5). От объяснений преподавателя существенно зависят (по модели 2) результаты усвоения ЗУНов, способов умственных действий - (СУДов), способов двигательных действий - (СДД). Всё это можно объяснить не только словами, но и а) путём постановки эксперимента, лабораторной работы и т.д., б) опосредованно - с помощью кинофильма, рисунка, таблицы, схемы, графа, чертежа и т.д. Объяснение можно кратко определить как последовательность умозаключений, вывод, рассуждение или - это совокупность приёмов, помогающих установить достоверность суждений относительно какого-либо неясного дела, явлений (сравнение, описание, аналогия, указание причины, составление модели) и помогающих понять учащемуся суть вопроса, раскрыть сущность объекта. Остановимся подробнее на понятии «объяснение». Объяснения бывают генетические (как объект стал таким?); причинные (устанавливаются причины явлений); функциональные (специфика функционирования); структурные (через взаимосвязь, взаимодействия элементов); через закон (объект как проявление закономерности). По способу рассуждений объяснения можно подразделить на дедуктивные, индуктивные и по аналогии [76]. Каковы цели объяснения? Их две: 1) установление в сознании учащихся существенных и прочных, запоминаемых связей между изучаемыми объектами (а это и есть не что иное, как способствование усвоению); 2) понимание изученного. Опираясь на интерпретацию «Понимания», с помощью графа (рис.5п, приложения 5) можно считать, что понимать объяснение - означает:

А) воспроизвести в сознании (и в речи) толкуемую идеальную ситуацию, заданную знаками, терминами, словами;

Б) вместе с объясняющим, вслед за ним мысленно или на бумаге проделать все те познавательные операции (сравнение, обобщение, анализирование, синтезирование, моделирование);

В) видеть сущность объясняемого в неразрывном единстве с конкретизацией этой сущности;

Г) пережить объяснение эмоционально;

Д) на основе установленных в сознании связей между объектами уметь решать задачи, в которых эти связи могут быть использованы;

Е) расшифровывать смыслы («смысл» - это наш субъективный способ освоения объекта, включающий ситуационные моменты);

Ж) уметь использовать объяснения для «схватывания» целого, для овладения представлениями, концепциями, в том числе, в практических целях.

Однако, понимание объяснения - это и решение познавательной задачи или участие в её решении. Действительно, понимание связано с думанием, с мыследеятельностью. Учащийся начинает думать, когда перед ним стоит какая-либо задача (в широком смысле). Причём, задача - это не упражнения и примеры. Главное отличие от алгоритмичности примеров и упражнений - это необходимость догадки, эвристики. Поэтому, только решая задачи, можно научиться думать, стать догадливым (а при решении примеров и упражнений «набивается рука», приобретаются полезные навыки, но не развивается ум). При этом характерно то, что задачи решаются всегда и во всех предметах (а не только в естественнонаучных). Хотя следует помнить, что задача* - понятие относительное: что для одного задача, - для другого - упражнение. Как привлечь внимание к задаче? Можно это сделать с помощью контрастности объекта или противоречия между задачей и тем интеллектуальным содержанием, на фоне и основании которого решается задача. Противоречие между известным и сообщаемым создаёт проблемную ситуацию - (ПСи), проблему. А проблема - это не решённая задача, это затрагивающее за живое, т.е. задача в условиях ПС. При постановке проблем рождаются гипотезы - «собачки» (по выражению М.Горького), с помощью которых охотятся за истиной. Чтобы объяснение было понятным, нужно выполнить определённые требования [38]: 1) объяснять интересно; 2) объяснение должно быть достаточно полным; 3) употребляемые понятия должны быть знакомы с опорой на изученные ранее предметы; 4) изучаемый материал должен быть не просто хорошо усвоен (К_a ³ 0,7), а находиться в постоянной готовности к применению; 5) нужно добротное усвоение, т.е. одновременно: запоминание (К_a2 ³0,7), понимание (К_a3 ³0,7) и способность использовать его на практике (К_a4 ³0,7) ( см. 4.3).

Но вернёмся к процессу усвоения (к модели 1). В теории поэтапного формирования умственных действий и понятий - (ТПФ) (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. [30, 136]) процесс усвоения рассматривается как УПД учащегося, которая осуществляется в виде чётко различимых по форме действий (материальных, речевых, умственных), состоящих из психических операций в каждом упражнении и следующих друг за другом в строго определённой последовательности и системе. Каких конкретно действий? Действий, свойственных любой деятельности - (Д):

Д = (О_д + И_д + К_од + К_оррд), (47)

где О_д - ориентировочные действия учащегося в ходе усвоения обеспечиваются такой информацией (содержанием), в которой в наиболее общем виде представлены правила и способы («ориентиры») того действия, которое предстоит усвоить учащемуся. Например, эти правила и методы описываются в виде алгоритмических предписаний.

И_д - исполнительские действия учащегося, которые организуется как поэтапный процесс исследований смены различных форм УПД учащегося: от внешней материальной - (МТ), через формы громкой и внутренней речи - (РЧ), к внутренним, умственным действиям -(УМд). Символически эту деятельность можно представить следующим образом:

И_д = (МТ) Ù (РЧ) Ù (УМд),

где (МТ) - характеризуется тем, что учащийся манипулирует (соответственно инструкции) реальными УЭ, то есть натуральными объектами, явлениями или действиями (или замещающими их моделями, макетами, изображениями). В этом случае действие становится материализованным. Например, инструкции в МТ форме действия выдаётся учащемуся написанной и удобной для чтения.

(РЧ) - это проговаривание по памяти (в устной или письменной форме) сначала громко, а затем «про себя» всех тех действий и правил их выполнения, которые только что выполнялись в МТ форме по инструкции. В форме РЧ действия инструкция недоступна – она выполняется по памяти.

(Умд) -всевозможные действия (от математических вычислений до выбора наиболее адекватного обстоятельствам поведения), когда эти действия производятся в уме, без опоры на внешние средства или слышимую речь. Отличительным признаком умственных действий (в данном случае познавательных) является то, что они выполняются во внутреннем поле сознания. ТПФ раскрывает структуру и процесс формирования умственных действий в виде 5-и основных этапов [30].

К_од - контрольные действия, с помощью которых осуществляется сравнение результатов и цели.

К_орр - корректирующие действия содержат аналитический разбор итогов контроля об окончании деятельности или о возврате на один из его этапов для совершенствования отдельных операций.

Следует подчеркнуть, что без выполнения всех этапов учебной деятельности (47) не может быть и усвоения. При этомправила и методывыполнения деятельности будем называть [30 ] ориентировочной основой деятельности * - (ООД ), которые и составляют содержание обучения, а полнота и точность владения ООД определяет совершенство опыта и деятельности личности. То есть, содержание обучения (СО) – это те сведения, информация - (И), которые составляют ООД или (И) о правилах, методике и другие данные, которые надо усвоить учащимся для уверенного и безошибочного выполнения конкретной Д и мыследеятельности. В ходе ориентировочных действий закладывается основа для исполнительских действий учащегося, для дальнейшей его деятельности (Д). Успех любого вида обучения, по мнению [31,135], прежде всего, зависит от того, насколько полно учтены в нем общие закономерности процесса усвоения, насколько полно реализованы требования, вытекающие из достижений наук, связанных с дидактическим процессом (ДПр). Раскроем общие требования, которые необходимо учитывать при организации любого процесса обучения. Качество любого обучения зависит [135] как минимум от степени обеспеченности трёх моделей: 1) целей обучения - (ЦО) - для чего учить? 2)содержания обучения - (СО) - чему учить? 3) процесса учения - как учить? А эффективность обучения зависит от качества всех трёх моделей. В разделах 2 и 3 подробно проанализированы цели (Ц0) и содержание обучения - (СО). Вернёмся обобщённо к этим моделям, имея ввиду теоретические основы методики разработки цикла обучения в УЗ (и программы обучения по [135]). Согласно ДеПо и теории управления, эффективное управление процессом учения возможно при выполнении некоторой системы требований. При этом цели должны быть диагностируемыми (например, в виде УУ - a). Требования эти могут быть, например, сформулированы в виде системы задач [135], для решения которых готовится обучаемый. Какова же эта система требований? Она включает: а) указание целей управления; б) знание исходного состояния управляемого процесса; в) определение программы воздействий, предусматривающей основные переходные состояния процесса; г) обеспечение получения информации о состоянии управляемого процесса по определённой системе параметров (обеспечение ОС); д) обеспечение переработки информации, полученной по каналу ОС, с целью выработки корректирующих (регулирующих) воздействий и их реализации. Эти требования носят общий характер. На них необходимо опираться при разработке программ управления любым процессом. Применительно к ДПр реализация этих требований предполагает наличие уже указанных выше трёх моделей (ЦО, СО, процесса усвоения). С третьей моделью связана программа обучения, которая и должна обеспечить обучение (т.е. достижение Ц). Следовательно, эта программа предполагает однозначно понимаемую, конструктивную Ц применительно как к обучению в целом, так и к каждому разделу учебного предмета (УчПр). Аналогично программа обучения может быть разработана всегда с расчётом на усвоение какого-то содержания, т.е. она предполагает также наличие так или иначе построенного УчПр. Таким образом, действительно, прежде чем строить программу обучения (по [135] - обучающую программу) необходимо определить ЦО и в соответствии с ними СО, подлежащее усвоению.

Попытаемся определить параллельно с описанием модели процесса усвоения, как достичь качественных знаний и умений, степени сформированности опыта личности или степени мастерства в выполнении данной конкретной деятельности - (Д). Зачем?

Затем, что степень мастерства человека-учащегося, студента является хотя и не единственной, но основной (временно!) характеристикой результата обучения и проявляется в конкретной Д учащегося.

А качество Д учащегося зависит от качества усвоения исходной (И) о правилах и методах и условиях этой Д, то есть ООД. Таким образом, степень мастерства может быть охарактеризована через совершенство владения Д. Она закодирована в (И) и внешне выявляется с помощью специально построенных проб.

Итак, целесообразная Д, в том числе и мыследеятельность человека всегда выполняется лишь на основе усвоения соответствующей (И). Причём, в дополнение к определению усвоения подчеркнём, что усвоение – это и процесс воспроизведения способов познавательной деятельности (П_д) и преобразовательной деятельности с объектами, а так же типов отношений к ним. При этом процесс «впитывания» (И) есть процесс многоэтапный [30]: воспроизводимая Д сначала осуществляется во внешней, развёрнутой материальной форме и через ряд промежуточных форм превращается во внутреннюю свёрнутую, умственную форму. Исходя, из этих психологических предпосылок можно различать по способу использования усвоенной (И), следующие два генетически связанных вида деятельности (Д) вообще (и учебной в частности – Д_у): репродуктивную - (Ред) и продуктивную -(Прд). Общим принципом выделения этих видов (Д) является использование исходной (И) для деятельности. Причём вторая деятельность как бы вырастает из первой (рис. 34).

При Ред усвоенная (И) только воспроизводится в различных сочетаниях и комбинациях от буквальной копии до любого реконструктивного её воспроизведения и применения в типовых ситуациях, однозначно детерминированных обучением.

При этом к исходным сведениям из учебного предмета учащийся не прибавляет никакой новой информации.

В процессе продуктивной деятельности - (Прд) учащийся создает новую информацию. Она выполняется не путем буквального повторения ранее усвоенных операций, а по аналогии, с использованием усвоенных методов деятельности в новых условиях; усвоенной ситуации, либо создаются вновь из частных других алгоритмов.

Итак, данные виды деятельности, будучи генетически связанными между собой, создают собственную иерархическую структуру из двух ступенек в овладении опытом, по которым поднимается любой учащийся (рис. 33, 34).

Но информация может быть информацией как о свойствах объектов изучения (учебных элементов - (УЭ)), так и информацией об алгоритмах действий с ними. По характеру приложения алгоритма к объектам изучения можно судить о степени самостоятельности выполнения той или иной деятельности и на этой основе можно выделить различные уровни усвоения как ступеньки овладения опытом человечества.