Тестовый контроль качества усвоения опыта

Содержание 1-ой и 2-ой глав показало, что диагностичное задание ЦО по качеству усвоения З и Ум-й состоит как минимум в определении необходимого уровня усвоения (УУ) - a. Например, изучение студентами 1,2 курсов большинства общеобразовательных УчПр требует, как правило, третьего - (a₃) УУ. И эта Ц состоит в том, что перечисленные в рабочей программе УЭ должны быть изучены студентами так, чтобы они умели самостоятельно решать типовые задачи, воспроизводя по памяти оо в виде алгоритмов (правил) деятельности. И причём не просто умели самостоятельно воспроизводить полученную информацию, а воспроизводить её по памяти и реконструктивно (через понимание). И владеть осмысленно определёнными способами умственных действий, а также решать задачи - это учебная деятельность 3-его уровня усвоения. Однако, чтобы диагностично задать Ц по параметру (a), необходимо так же разработать по ССЛТО методику выявления факта усвоения, измерения и оценки результата по этому параметру. В практике ВО известны различные методы текущего и экзаменационного контроля за качеством З студентов см. (4.7.1.). Как правило, эти виды контроля и материалы для его осуществления не соотнесены с какими бы то ни было диагностичными ЦО и методиками. В современной и средней, и ВШ превалируют, к сожалению, субъективность оценок и невоспроизводимость (неповторимость) результатов. Отсюда невозожность принять реалистичные и действенные решения о дидактических процессах и путях их совершенствования. Отсюда и одной из задач преодоления формализма в ВШ является диагностичное определение ЦО и разработка материалов для объективного контроля за качеством З учащихся на всех этапах обучения в ВШ. Это не означает, правда, что эмпирические (субъективные) методы контроля следует отбросить полностью. Однако для оценки качества З эти методы контроля не годятся, т.к. необходимые диагностичность точность и воспроизводимость результатов в них не заложены [18]. Из имеющихся многочисленных способов контроля объективными являются лишь обладающие эталонами способы тестового контроля успешности усвоения [19,64,18,49,4,3]. То есть, тесты * (пробы) являются инструментом выявления качества усвоения по различным параметрам - (a, т, g). Каждый тест успешности усвоения бычно состоит из двух частей – задания и эталона. Учащийся получает задание и выполняет его в письменном виде, на специальных носителях или на компьютере (например, в рамках электронного учебника - (ЭУ)). Эталон храниться у преподавателя или в ПЭВМ, если это не задачник или сборник тестов, предназначенный для самостоятельной работы студентов - (СРС). Пользуясь эталоном, можно сравнить с ним работу учащегося и точно определить, какие операции учащийся выполнил правильно, и на этом основании объективно судить о качестве усвоения.

Тесты позволяют получать результаты проверки более оперативно, чем, например, при контрольной работе, они обеспечивают полный охват учащихся и проверку всей или значительной части информации (УЭ). Аудиторной время используется более эффективно, а затраты времени на проверку результатов, особенно при автоматизированном тестировании, значительно меньше, чем при той же контрольной работе. Можно заранее предусмотреть такое количество операций контроля, которое обеспечит его надёжность. Во время тестирования создаются условия для активной деятельности учащихся. При правильной организации работы учащихся - (АФ), степень их самостоятельности значительно выше, чем при других способах контроля.

Итак, вслед за описанием ЦО с помощью тестового контроля качество усвоения опыта учащегося можно выполнить и операции выявления, измерения и оценки этого качества. Действительно, тест - тот инструмент, который позволяет выявить факт усвоения. Определение К_a (см.4.3.) является операцией измерения качества усвоения. К_a (коэффициент усвоения поддаётся нормировке (0 £ К_a £ 1)) и на этой основе легко сопоставляется с любой шкалой оценки, а вся процедура контроля усвоения очень просто автоматизируется. По коэффициенту усвоения судят о завершённости процесса обучения. Проведённые исследования [16,64,43,46,49] показывают, что при К_a ³ 0.7 процесс обучения можно считать завершённым, так как в последующей Уд учащийся способен в ходе самообучения совершенствовать свои З (правда, на своих собственных ошибках, что не во всякой Д допустимо). Введение в педагогический оборот методики точного вычисления качества усвоения опыта учащимся с помощью К_a позволяет сформулировать [18] один из важнейших принципов ССЛТО - это «принцип завершённости обучения». Благодаря этому принципу открывается возможность выбора направлений поиска и решения проблемы педагогического качества ДПр в ВШ. Дело в том, что по мнению бихевиористов и согласно этому принципу, хорошее качество подготовки в любом деле можно получить практически при любом процессе обучения (а не только при инновационном), но за различное время - (Т). Важно лишь, чтобы он был завершённым, т.е. чтобы коэффициент усвоения деятельности превзошёл значение по заданному УУ - 0,7, т.е. К_a³ 0,7.

Достоинства тестового контроля неоспоримы, он получает всё более широкое распространение, но имеет определённые недостатки и ограничения. А именно, слабее (особенно при автоматизированном тестировании) проявляются обучающие функции контроля - закрепление (Инф) и развитие речи. Некоторые УЭ гуманитарных предметов тестировать не совсем удобно. Наконец, тесты не учитывают естественных различий способностей учащихся [119].

Автоматизированный контроль при ниже применяемых способах и средствах его осуществления не универсален: его пока можно применять в основном только для проверки на 1, 2 и 3,4 уровнях усвоения. Неавтоматизированный тестовый контроль лишён этого недостатка, с его помощью можно проверять последовательно усвоение на любом уровне и тем самым проверять достигнутое качество усвоения (причём согласно представляемой здесь технологии без пропусков промежуточных урoвней).

Способы конструирования тестов различного уровня рассмотрим ниже, а сейчас заметим, что тестовый контроль очень чувствителен к качеству задания, а также к совершенству методики, организации и оборудования; требует высокого уровня литературной, научной и технической грамотности составителя задания, глубоких знаний основ современной психологической теории усвоения ЗУНов, СУДов, свойств тестов и требований к ним при их составлении.

Итак, для того чтобы иметь право на существование в педагогической деятельности, тесты должны обладать следующими свойствам [64,18]:

§ валидности (адекватность, обоснованность);

§ определённости (общепонятность);

§ надёжности;

§ практичности;

§ простоты в использовании;

§ прогностической ценности.

При этом, валидность теста отражает, что именно должен измерить тест и насколько хорошо он это делает; показывает, в какой мере тест измеряет качество (свойство, способности и т.п.) для оценки которого он предназначен. Не обладающие валидностью тесты не пригодны для практического использования. Выделяют три типа валидности:

§ содержательная, которая дает ответы на вопросы, охватывает ли содержание теста весь комплекс требований к знанию данного конкретного УПр и насколько данные задания пригодны для оценки знаний по этому предмету;

§ эмпирическая, которая означает проверку теста с помощью другого теста, измеряющего тот же показатель, что и данный, с целью оценить индивидуальную прогностичность теста;

§ концептуальная, которая устанавливается путём доказательства правильности теоретических концепций, положенных в основу теста.

Определённость (общепонятность) теста означает, что при его чтении испытуемый хорошо понимает, какие задания и в каком объёме он должен выполнить, чтобы полученный результат соответствовал поставленной задаче.

Надёжность теста – это вопрос о том, в какой мере его повторение приведёт к тем же результатам. Повышению надёжности теста способствует его простота, строгое соблюдение условий тестирования, исключение возможностей влияния посторонних факторов (подсказок, списывания и т.п.)

Прогностическая цельность теста означает, что тест должен быть таким, чтобы результаты обследования могли быть использованы в последующей деятельности, например, при повторении плохо усвоенного материала.

А при конструировании тестов должны учитываться следующие требования:

§ строгое соответствие источникам (Инф), которыми пользуется учащийся;

§ простота – каждое задание должно заключаться в требовании от испытуемого ответа только на один вопрос;

§ однозначность – формулировка задания должна исчерпывающим образом разъяснять поставленную перед испытуемым задачу; язык и термины, обозначения, иллюстрации задания и ответов к нему должны быть, безусловно, и однозначно понятными учащимся.

Простота теста предполагает необходимость иметь в нём возможно более чёткую и прямолинейную формулировку задания на деятельность. Другими словами, требование простоты исключает «комплексность» тестов и «накручивание» тестов на тесты.

Однозначность теста означает, что качество его выполнения учащимся должно оцениваться одинаково различными экспертами. Однозначность теста предполагает наличие эталона и единицы, по которым можно вести уверенную обработку тестов и получать вполне определённый константный результат. Единицей, по которой можно судить о качестве выполняемой учащимся деятельности, является существенная операция теста.

Операция теста вообще – это одно или несколько взаимосвязанных действий, которые испытуемый должен применить к условию теста, чтобы разрешить его. Под существенной операцией теста понимается только та, которая отображает цель проверочной процедуры. Для выделения и подсчёта числа существенных операций теста используется эталон. В эталоне эти операции теста обозначаются подчёркиванием, порядковыми номерами, скобками и др.

Теперь обратимся к способам (технике) конструирования тестов различного уровня.

 

4.7.1. Тесты I^го уровня усвоения (a₁ = 1 – Узнавание )

Это тесты на опознание - (a₁₁), различение- (a₁₂) и соотнесение - (a₁₃) изученных учащимся учебных элементов - (УЭ).

В тестах первого уровня от учащегося требуется узнать ранее изученную Инф. при повторном её восприятии (действия с подсказкой). То есть, по первому уровню усвоения студент вуза выполняет некоторое действие «с подсказкой» или решает задачу соответствия при полном составе её компонентов. Тесты этого уровня позволяют (вернее результаты тестирования) судить о наличии и приращении З соответствующего уровня. Этому уровню, как правило, отвечает определённый тип тестов со структурой закрытых альтернативных ответов. При этом важно избежать внесения в число альтернативных ответов заведомо неправильных (абсурдных ответов). Учитывая, что тест - это задание с эталоном, приведём примеры таких тестов, составленные для проверки усвоения изложенного выше материала на первом уровне.

а) тесты опознания (a₁₁ = 1):

Пример а1: Задание – «Можно ли считать, что учащийся, способный повторить изученную информацию, операции, действия; решить типовую задачу, достиг второго уровня усвоения (a = 2)?»

Ответы (варианты):

Число существенных операций (p) для решения этого теста p = 1, выбор из альтернативы (да – нет).

Пример а2: Задание – «Как называют низшую ступень абстракции – ( b )?»

Ответы:

б) тесты на различение (a₁₂ = 1):

Пример б1: Задание – «Учащемуся предложенo решить нетиповую задачу. Какому уровню усвоения соответствует такое задание?»

Ответы: 1. Первому. 2. Второму. 3. Четвертому. 4. Третьему. 5. Пятому

Эталон: третьему - „;

Пример б2: Задание – «Какой способ контроля усвоения обеспечивает полный охват учащихся групп?»

Ответы: 1.Устный опрос.

2. Контрольная работа.

4. Уплотнённый опрос

Эталон - ‚ Контрольная работа.

в) тесты соотнесения (a₁₃ = 1):

Пример 1в: Задание – «Что характеризует параметры a, b, g?»

Ответы: 1. Уровни научности. 2, Уровни усвоения. 3 Уровни осознанности.

Эталон: 2 1 3 4

б) тесты на различение (a₁₂ = 1):

Пример 3б: Задание – «Обозначим арабскими цифрами;

1 – первый уровень усвоения;

2 – второй уровень усвоения;

3 – третий уровень усвоения.

Буквами же обозначим разновидности уровней -

У – умение; Р – различение; В – буквальное воспроизведение.

Укажите сочетание из трёх букв и цифр, выражающее соответствие разновидностей (буквы) уровням усвоения (цифры)»

Ответы (варианты): (У ®1; Р ®2; В®3); (У ®3; Р ®1; В®2); (У ®2; Р ®1; В®2).

Эталон: (У®3; Р ®1; В®2).

Как видно из приведённых примеров, тесты первого уровня усвоения должны проверять умения учащихся лишь узнавать правильность использования ранее усвоенной информации при повторном её предъявлении в виде готовых решений соответствующих вопросов и задач. Благодаря эталону и фиксированному значению - (р) для каждого теста, легко провести контроль путём любого числа повторных проверок и определения на этой основе коэффициента усвоения - К_a.

 

4.7.2. Тесты II^го уровня усвоения (a₂ = 2 – Воспроизведение)

4.7.2.1. Буквальное воспроизведение (a₂₁ = 2). Тесты этого уровня должны выявлять способность учащихся воспроизводить (И) без подсказки, по памяти и уметь использовать её, например, для решения типовых задач.

Различают тесты: а) подстановки;

б) конструктивные;

в) собственно типовые задачи.

Тесты этого уровня выявляют степень полноты знаний. При этом чаще всего используется вариант со структурой закрытого множественного выбора, что позволяет проверить, насколько студент может отойти от бинарной логики типа «да-нет», раскрыть многоаспектность своего мышления. Обратимся к типичным примерам тестов второго уровня усвоения.

 

а) тесты подстановки

Задание – «Перечислить названия тестов I^го уровня»

1.________; 2.________; 3________.

Эталон : 1) опознания; 2) различения; 3) соотнесения.

б) конструктивные тесты

Задание – Допишите формулу для расчета коэффициента усвоения - ;

Эталон :

То есть, конструктивный тест – это конструирование ответа путём воспроизведения формулировки, формулы, явления, чертежа, схемы, графика (без подсказок).

в) типовая задача

Задание – «Можно ли считать усвоение завершённым на уровне a₁ или a₂ если число правильно выполняемых существенных операций a = 10, при p = 20?»

Эталон : «Нет», так как

г) воспроизведение с проверкой общегопонимания текста (многовариантный тест)

Эти тесты не поощряют простое запоминание слов, так как если возможные ответы (3 – 5 вариантов) довольно точно следуют тексту, то испытуемый, который прочитал текст, не вникая в смысл содержания, может ничего не понять из предложенного варианта ответа.

Многовариантные тесты удовлетворительно (как показывает практика [88]) измеряют уровень общего понимания коротких статей (текстов), когда смысл содержания распределяется сравнительно ровно по всему тексту. Однако их нельзя использовать при чтении длинных и объёмных материалов, требующих большей разборчивости.

 

Задание – Текст (770 слов) «Цели и средства» - отрывок из книги Б. Рассела «Власть и личность».

Достичь равновесия между целями и средствами – это трудная, но необходимая задача. Если же вы желаете подчеркнуть значимость средств, можете указать на то, что различие между цивилизованным человеком и дикарём, между взрослым и ребёнком, между человеком и животным состоит главным образом в разном отношении к средствам и целям в их обычном поведении. Цивилизованный человек страхует свою жизнь, дикарь этого не делает. Взрослый человек чистит свои зубы, чтобы они не гнили, ребёнок делает это только под давлением. Люди работают в полях, чтобы запастись пищей на зиму, животные так не поступают.

Принятие заблаговременных решений, исполнение неприятных вещей для того, чтобы получить приятные вещи в будущем, - это существенные признаки умственного развития. Так как принятие таких решений – трудное дело и требует от человека, чтобы он держал под контролем свои импульсы, моралисты подчёркивают необходимость и важность нынешних жертв, а не удовольствие от будущих наград. Ты должен творить добро, потому что оно хорошо само по себе, а не потому, что таким образом ты попадёшь на небо. Ты должен экономить потому, что все здравомыслящие люди так поступают, а не потому, что в конечном счёте ты получишь доход, который позволит тебе наслаждаться жизнью. И так далее.

Но человек, который хочет подчеркнуть значение целей, а не средств, может привести прямо противоположные аргументы с не меньшим основанием. Горько видеть пожилого богатого бизнесмена, который по причине постоянной и напряжённой работы испортил себе желудок, так что теперь может вкушать лишь сухарик и пить лишь воду, в то время как его беспечные гости могут пировать; радости богатства, которыми он рассчитывал наслаждаться в течение долгих лет тяжёлого труда, стали физически недоступными для него; единственное удовольствие, которое у него остаётся – это принуждать своих сыновей выполнять те же трудные и скучные обязанности, которые некогда были его уделом. Скупцы, которые были озабочены средствами, обычно осуждаются, но проявления такого же порока в небольших дозах получают необоснованную похвалу. Жизнь, не имеющая цели, становиться мрачной и бесцветной, в конечном счёте потребность в интересной жизни найдёт какой-нибудь порочный выход: в войне, жестокости, грязной интриге или иной форме разрушительной деятельности.

Люди, которые гордятся тем, что они являются «практиками», по большей степени озабочены средствами. Но они владеют мудростью лишь наполовину. Когда мы берём в расчёт другую половину, касающуюся целей, то экономические процессы и вся человеческая деятельность выглядит в ином свете. Мы уже больше не спрашиваем: что производили производители и каким образом потребление позволило потребителям, в свою очередь, заниматься производственной деятельностью? Вместо этого мы спросим: что было в жизни потребителей и производителей, что позволило им радоваться тому, что они живы. Что они ощущали или знали, или сделали, что могло бы оправдать их существование? Испытали ли они счастье новых знаний? Познали ли они радости любви и дружбы? Радовались ли они солнцу, весне и запаху цветов? Ощутили ли они те радости жизни, которые более простые человеческие существа выражают в песнях и плясках? Однажды, находясь в Лос-Анжелесе, я поехал посмотреть колонию мексиканцев. Мои хозяева предупредили меня, что мы едем посмотреть на ленивых бродяг. К моему удивлению, я увидел, что они наслаждаются тем, что делает жизнь подарком судьбы, а не проклятием, каким, как мне кажется, была жизнь для моих североамериканских хозяев, работавших, как каторжные, и с постоянным нервным напряжением. Когда же я попытался объяснить мои чувства моим хозяевам, то я столкнулся с их полным непониманием.

Люди не всегда осознают, что политика, экономика и социальная организация обычно находятся в сфере средств, а не целей. Наше политическое и социальное мышление может быть названо «административным заблуждением». Под этим я имею в виду привычку рассматривать общество, как единую систему, образчик порядка, организацию, управляемую по плану, все части которой идеально пригнаны друг к другу. Такая общественная организация приятна для обзора. Однако общество не должно быть организовано таким образом, чтобы на него было приятно смотреть, а они должны обеспечивать хорошую жизнь людям, которые являются его членами. Окончательная цель – это люди. Хорошее общество – это средство обеспечения хорошей жизни для тех, кто его составляет, оно не должно иметь целью своего существования собственное самосовершенствование.

Когда говорят, что нация – это организм, то следует делать оговорки при таком сравнении.

Люди и высшие животные являются организмами в строгом смысле этого слова: вне зависимости от того, хорошее или плохое происходит с человеком; с ним это совершается, как с единым целым, а не только с какой-нибудь его частью. Если у меня зубная боль или болит большой палец на ноге, то боль испытываю я. Я не ощущал бы этой боли, если бы у меня не было бы нервов, соединяющих меня с мозгом. Но когда фермер в Херсфордшире попадает в снежную бурю, то правительство в Лондоне не мёрзнет. Поэтому отдельный человек, а не коллектив людей является носителем добра и зла. Считать, что добро или зло сосредоточено в коллективе людей и это добро и зло выше, чем соответствующие качества в отдельных людях – это ошибка. И ошибка опасная.

в о п р о с ы

1. Автор утверждает, что: (а) мы должны избирать достойные цели; (б) мы должны сосредоточить наше внимание на целях; (в) избираемые нами средства должны быть сами по себе достойными; (г) необходимо соблюдать различное равновесие между целями и средствами;_____________________________________().

2. Более высокое умственное развитие позволяет: (а) устранить импульсивное начало в деятельности; (б) принимать заблаговременные решения; (в) поступать правильно, потому, что это – праведный образ жизни, а не потому, что таким образом вы попадёте в рай; (г) вести себя рационально;_________________().

3. Если не думать о целях, то потребность в интересной жизни в конечном счёте приведут к: (а) разрушительным действиям; (б) патологическому вниманию к средствам; (в) эгоистической погоне за богатством и властью; (г) различным формам бегства от действительности.____________________________().

4 Люди которые хвастаются своей «практичностью»: (а) обычно умеют ощутить радости жизни; (б) преуспевают в делах, потому что у них есть ясные цели; (в) озабочены главным образом средствами, а не целями; (г) портят себе желудок из-за напряжённой работы и волнений;_______________________________().

5. По мнению автора, мексиканцы, жившие в особой колонии: (а) были ленивыми бродягами; (б) наслаждались жизнью лучше, чем их американские хозяева; (в) были хорошими американцами; (г) были озабоченными и усердными тружениками.__().

6. Автор напоминает нам, что политика, экономика, социальная организация общества обычно находится в сфере; (а) целей; (б) средств; (в) социального обеспечения; (г) интересов народа.______________________________________().

7. «Административное заблуждение» - это привычки: (а) производить изменения в обществе; (б) концентрироваться на специализированных участках за счёт целого; (в) забывать о том, что только люди могут заставить самую совершенную систему работать; (г) воспринимать общество как единую систему_______().

8. Высшие ценности следует искать в: (а) правильном поведении; (б) радости новых знаний; (в) индивидуальных личностях; (г) обществе в целом. ____________().

9. Хорошее общество - это: (а) средство для хорошей жизни тех, кто составляет это общество; (б) общество, имеющее целью собственное самосовершенствование; (в) образчик порядка; (г) иллюзия;______________________________().

10. Опасной ошибкой является убеждение, что: (а) человек в своей основе носитель добра; (б) человек отчасти носитель зла; (в) добро или зло сосредоточено в коллективе людей, и это добро и зло выше, чем соответствующие качества в отдельных личностях; (г) отдельный человек, а не общество, должен решить, что добро, а что зло_().

Эталон: [г, б, а, в, б, б, г, в, а, в].

Из приведённых примеров понятно, что типовой является задача, которую можно решить путём буквального, непреобразованного использования усвоенных алгоритмов деятельности. Если требуется какое-то предварительное преобразование усвоенных методик и их приспособление к ситуации в задаче, то мы имеем дело уже с эвристической деятельностью и задача будет нетиповой (см. 4.7.4.). Тесты этого уровня оценивают уровень осмысленности (понимания) знания. Используются, как правило, диагностирующие типы тестов в виде таблиц, схем, диаграмм, где необходимо восстановить соответствие или последовательность действий, событий (но не просто по памяти, а через осмысление - реконструктивно воспроизвести). Обратимся к типичным примерам тестов этого уровня.

4.7.3. Реконструктивное воспроизведение (тесты на понимание) - (a₃ =3)

а) свободные ответы

Испытуемый отвечает на ряд вопросов своими словами. Это хорошая проверка понимания, потому что испытуемый не может положиться на узнавание и на вопросы относительно общих аспектов текста. Однако в них присутствует элемент произвольности, проявляющейся и в постановке вопросов, и их формулировках. Трудности состоят в оценке ответов, так как нет безупречного эталона, на основе которого можно оценить уровень понимания.

 

б) «краткое резюме» - это тест, определяющий уровень понимания длинных текстов (материалов) с помощью специальных упражнений с целью добиться понимания общего смысла длинного текста. Тест предполагает наличие «контрольного резюме» и простановку оценок в баллах за ключевые фразы контрольного резюме, составляющие смысл длинного текста (отрывка, материала).

Задание: Отрывок из книги Д. Н-Уайта: « Научите себя учиться »

Текст (690 сл.) –

«Взгляните на 3-х пенсовую монетку. Вы сразу же увидите её плоские стороны, цвет металла, три лепестка трилистника, надпись и дату выпуска. Одновременно вы осознаете связь между всем этим. Вы знаете, что подпись занимает две трети окружности монеты и расположена поверх и сбоку от лепестков, что дата отчеканена внизу, и так далее. Как будто речь идёт о связях в трёхмерной структуре, а не в линейной или плоской фигуре. Почему мы стараемся распределить все предметы нашего опыта в определённом порядке? Объяснение просто. То, что сообщает один ум другому, передаётся главным образом словами, произнесёнными устно или написанными, которые надо поставить в ряд. Такой способ связи разрушает сложную и такую природу нашей мысли. Оратор или писатель вынужден пристраивать свою сложную и многоплановую мыслительную конструкцию в виде прямой линии. Всё то, что он воспринимает и охватывает единым мыслительным действием, должно быть рассечено и перестроено, как простыня, которую режут на ленты, чтобы из них сделать верёвки. Итак, если опять вернуться к трёхпенсовой монетке: подпись, лепестки, дата, место подписи относительно лепестков и т.д., обо всём этом следует сказать по очереди, одно за другим, вместо того чтобы быть воспринятым одновременно; все эти элементы должны быть поставлены в определённый порядок, хотя любой иной порядок также сгодится. Слушатель или читатель должен взять эту цепочку из кусочков и соединить их сам таким образом, чтобы воссоздать в своём уме сложную структуру с многочисленными внутренними взаимоотношениями между её элементами, которая была разрушена линейной организацией.

То, что мы познаём из практики, не организовано в нашем уме в цепочки. Фермер знает свои поля и леса в том или ином направлении, и он может переходить от одной точки к другой, не задумываясь, каким образом он должен совершить свой переход. Он может ходить взад и вперёд, думая о севообороте в прошлом и настоящем, размышляя об осушении почвы, которое было или будет проделано, о пристройках к дому, амбару, коровнику. В уме инженера одновременно присутствует несколько частей механизма, в котором он ищет причину поломки. Ему нет необходимости следовать порядку, которому следует описание в инструкции. Знание, которым мы постоянно пользуемся, не разложено в линейном порядке в нашей памяти. Лишь, когда мы должны изложить свои знания, то мы должны выстроить их как армию на марше – в колонну, построение, которое не имеет ценности, с военной точки зрения, а лишь служит способом перемещения солдат из одной точки в другую.

Литературное искусство – это прежде всего умение навязать линейный порядок неподдающемуся для манипуляций материалу. Искусство чтения – это главным образом умение воссоздать многомерную структуру из линейной. Хороший автор тот, кто представляет свой материал таким образом, чтобы облегчить нам эту реконструкцию. Можно провести аналогию с процессом сканирования, который применяется в телевизоре, когда картинка последовательно разбивается на фрагменты разной освещённости, а принимающее устройство воспроизводит эти фрагменты таким образом, что создаётся впечатление единого и одновременного изображения. Чем больше автор включает в свою работу труда, тем больше вероятности, что он совершит аналогичное чудо в уме своего читателя... Но часть чуда совершает читательский ум.

Искусство обучения применительно к печатному тексту – это прежде всего умение реконструировать в своём уме картины, мысли и эмоции, который писатель пытался передать с помощью слов. Для этого мы должны воспринять каждый элемент как нечто целостное и понять сложные и тонкие способы, с помощью которых соединены все части этого целого. Эта задача кажется невыполнимой. На самом деле это не так, и мы умеем обращаться с любым материалом, имеющемся в нашем распоряжении: романом, анекдотом, кинофильмом, описанием любого механизма или иной структуры, с которой мы постоянно общаемся на работе или в свободное время. Интерес имеет большее значение, чем способность к воссозданию целостного образа, потому что в таком случае у нас появляется сильный стимул к чтению. Однако и стимул и способность к воспроизведению необходимы, если мы желаем, чтобы изучаемый нами предмет был понят и сохранён в памяти. Вероятно, изучающий предмет человек, сознательно стремиться к тому, чтобы запомнить то, что он читает. Однако прилагаемые усилия в этом направлении зачастую приводят к обратному результату: дело в том, что желание запомнить что-то находится близко от опасения это забыть, а подобные страхи могут реализоваться благодаря неприятному свойству человеческого характера – доказать себе обоснованность своих опасений. Цель изучающего текст должна состоять в том, чтобы понять, что он читает, потому что лишь то, что мы понимаем и в чём заинтересованы, скорее всего, осядет в нашей памяти»