Мотивационный подэтап ДПр в рамках моделирования аудитории

Понятием «мотивация» (Мо) обозначается процесс, в результате которого определённая деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создаёт устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели деятельности во внутренние потребности личности.

Подлинным основанием для деятельности вообще и учебной в частности является мотив,который включает такие понятия, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т.д.

Какова его структура? Каковы его «пружины»?

Структуру мотива образуют 3 компонента:

1) причина, источник мотива (активности) (почему сделал?);

2) цель (для чего сделал?);

3) само действие (его характер, способ, форма действия) (почему именно так поступил?).

Таким образом, мотив имеет «протяжённость» целостного, законченного алгоритма, где есть начало, середина и финал: источник (противоречие), действие (способ разрешения) и результат (разрешение). И учащийся должен в идеале знать, видеть их в своих поступках, чтобы сознательно управлять собой. Здесь начало самовоспитания (самоуправления). А педагог, в свою очередь, должен уметь читать поступок учащегося (воспитанника), он обязан знать, понимать, уметь объяснить весь генезис и содержание поступка (действия).

Данная структура мотива – лишь внешняя схема, а содержательная часть гораздо сложнее.

Практическому педагогу знать основные и содержательные компоненты мотива совершенно необходимо, ибо это знание позволит правильно сформулировать требования к воспитательному мероприятию или правильно выстроить свои дидактические действия, чтобы не убить в учащемся природную энергию и активность.

Важнейшими условиями возникновения мотива можно предположить следующее:

1) знание, в той или иной степени понимание ситуации, её целей, способов достижения, возможных результатов после разрешения. Чем больше информирован человек, например, в области своей специальности, тем он более профессионален, даже если деятельность неожиданно ставит его совершенно в незнакомые обстоятельства;

2) система установок, внутренних поведенческих схем, которые уже ушли из сознания в подсознание, но живут в человеке и определяют его самые первые реакции и действия. Этот репертуар установок мы называем жизненным опытом, к которому обращается, прежде всего, в трудных ситуациях;

3) воля как внутренняя побудительная сила, самоприказ, приводящая в движение все сферы организма, как физические, так и психические. Однако воля, чаще всего, является производной от силы потребностей, ясности и притягательности целей, репертуара установок, умения терпеть и т.д. Если учащийся чего-то хочет, к чему-то сильно стремиться, то он для этого найдёт силы и обязательно своего добьётся;

4) эмоции, как предощущение удовольствия, наслаждения, радости от результата деятельности или от самого процесса. Эмоции и чувства лежат в основе интереса и играют огромную регулятивную роль в поведении воспитанника. Поэтому эмоциональный фактор обязательно должен присутствовать в любом деле (и тем более в ДПр, методиках обучения).

Все перечисленные условия появления мотива взаимосвязаны, дополняют и питают друг друга. Готовя воспитательное мероприятие или разрабатывая методику обучения, нужно придумывать не только содержание, но и его мотивационную сторону. Кроме того, эти условия взаимосвязаны с другими компонентами СПП (см. 5.1).

Итак, поскольку мотивация – это как бы внутренняя движущаяся сила действий и поступков личности, педагоги стремятся возбуждать её и управлять ею в построении УВП.

Разработаны ряд методик осуществления мотивационного компонента ДПр. Одна из наиболее простых методик формирования мотивации – занимательность занятий в аудитории или текста учебника. Но занимательность имеет подчинённое, вспомогательное значение, в основном способствуя поддержанию интереса в обучении, а не созданию исходной мотивационной установки на учебную работу. А опора в обучении только на интерес, как таковой, недостаточно эффективная мотивация из-за быстронаступающего эффекта насыщения.

Более эффективная в этом отношении методика создания мотивационно-проблемных ситуаций или постановки специальных учебно-познавательных проблемных задач, в которых отображается практический смысл изучения данной предметной темы.

Ещё более эффективна такая методика мотивации, при которой мы обращаемся к формированию представления учащегося о роли хорошего знания УчПр в его будущей деятельности для успешного решения или профессиональных задач; убеждения учащегося в важной роли знания предмета для высококачественной деятельности и повышения оценки личности окружающими людьми. Эффект достигается не столько за счёт специального подбора текста отдельных глав, как в двух предыдущих, сколько за счёт правильного формирования позитивных ценностных ориентаций учащегося по отношению к учению вообще. Для этой методики характерны также приёмы, как убеждение, опора на положительные впечатляющие примеры и уроки жизни.

Мотивационный этап ДПр позволяет достигнуть эффекта быстрого включения учащегося в УПД и как бы запуска её механизма без длительного втягивания в работу. Поддержание этой деятельности на необходимом уровне активности целиком зависит от способа её организации, от того, насколько она будет посильна, понятна учащемуся и насколько будут успешны её результаты, то есть качество усвоения. Если же эти условия в последующей Д не соблюдены, то сформированная (Мо) может стать неустойчивой и даже полностью угаснуть.

Для осуществления мотивационного этапа ДПр специально коллекционируются впечатляющие факты из опыта данного вида информации демонстрируются учащимся пути выхода из критических ситуаций на основе знаний основных положений изучаемого УчПр, то есть выстраиваются мотивационные ситуации.

Общий принцип выбора и построения мотивационных ситуаций состоит в их профессиональной, практически полезной направленности, позволяющей овладеть вниманием учащихся и удержать его в течение всего занятия и в продолжение всего процесса изучения предмета.

Только в том случае, когда приобретение каждым учащимся конкретной профессиональной специальности становится целью образования, возникает возможность постепенного втягивания учащегося в определённый круг профессиональных интересов. Интересов с присущим ему языком общения, критериями и престижем профессиональной компетентности, соответствующей тематикой чтения и углом восприятия, а также интеграции вокруг этих профессиональных интересов содержания всех УчПр ВУЗа (УЗ).

 

5.3. Познавательная деятельность - (Пд) учащегося

Хорошо известно и психологам, и педагогам, что усвоение знаний учащимися происходит только в результате их собственной познавательной деятельности - (Пд). Сотни лет учёные и учителя всего мира исследуют структуру (Пд) человека, стремятся научиться строить её и управлять ею. Результаты этих исследований в последнее время оформлены в виде развёрнутых описаний структуры и содержания этой деятельности, образуя гипотезы и теории усвоения. В настоящее время при организации обучения отдаётся предпочтение деятельностному подходу - (ДеПо), который порождает много путей организации ДПр. И это не случайно, так как не существует единственного и наилучшего способа усвоения ЗУНов, СУДов для такой высокоорганизованной и высокоадаптивной системы, как человек. Опыт показывает, что человек может учиться и усваивать необходимую (Инф) при любой, даже явно неразумной, организации его Пд. Различия будут проявляться в скорости и качестве усвоения. Анализ различных подходов к описанию структуры Пд учащихся показывает, что все они сходятся на уже известной нам формуле деятельности вообще и учебно-воспитательной деятельности в частности - (47).

Все виды Д, входящие в формулу (47) - Од, Ид, Кд, Корр, могут задаваться либо преподавателем, либо с помощью учебника с разной полнотой и с опорой на различные теории усвоения.

Часто преподаватели ВШ не отдают себе отчёта в том, на какую теорию обучения они опираются при организации ДПр. Это, однако, не означает, что они работают вне всякой теории. Всегда можно отождествить работу любого преподавателя с какой-нибудь существующей теорией обучения или какой-либо эклектической смесью разных теорий [2,5, 6]. В то же время поиск путей совершенствования качества подготовки выпускников УЗ в огромной степени определяется качеством построением УВП. Построить же эффективный * ДПр невозможно без осознания выбора и применения современной теории обучения и воспитания учащихся. Общая формула учебной деятельности - (Уд), будучи расшифрованной, в контексте различных теорий или гипотез усвоения и представленной в виде последовательной системы упражнений (тренировок), то есть пооперационной последовательности учебно-познавательных действий (УПД), образует АФ в этой теории.

Инвариантным элементом в любом АФ является последовательное движение в ДПр по уровням усвоения. Сам же «шаг» движения и содержание каждого шага зависят от избранной теории (концепции) процесса усвоения. Способ выбора и критерии качества избранной теории – важные ориентиры в педагогической деятельности преподавателя и характеристики его педагогической или дидактической технологии.

Рис. 47 иллюстрирует возможный АФ в виде лестницы восхождения учащегося при усвоении им учебного материала.

На нём видны пять крупных ступеней, соответствующих пяти уровням усвоения - (a). Подъём же на каждую из ступеней-уровней совершается по более мелким «ступенькам»-упражнениям. Последние составляются в соответствии с избранной преподавателем теорией усвоения, которые отличаются набором упражнений, скоростью усвоения и другими показателями. Ниже мы рассмотрим обобщённый алгоритм функционирования на базе системно-структурной теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько [19,18,30,136,64,77,32,137]).

5.3.1. Обобщённый алгоритм функционирования - (ОАФ)

Рассмотрение и анализ различных теорий обучения [19,126,78,18,49] показывает, что поиск психологов и педагогов направлен, главным образом, на определение системы действий (упражнений), которые обеспечили бы безусловное (гарантированное) усвоение учащимися заданной Д с определёнными показателями качества.

В связи с этим рассмотрим глубже именно процесс тренировки (упражнений) с тем, чтобы предполагаемый обобщённый АФ мог бы применяться и в компьютерном обучении [152].

Согласно общепринятому мнению, тренировка (решение учебных задач) обеспечивает закрепление в памяти учащегося знания по той или иной учебной теме, уже усвоенной ранее на начальном этапе обучения с помощью преподавателя или книги. При этом решение задачи ничего нового в создание знаний не вносит, а лишь влияет на прочность его запоминания. То есть тренировка как бы противопоставляется этапу, на котором создаётся новое знание и получают развитие творческие способности. В действительности это не так: на первом этапе обучения, когда знание впервые вводится в память учащегося, оно усваивается отнюдь не в полном объёме и далеко не в той форме, которые задаются целью обучения. В памяти создаётся лишь некоторое целостное и плохо структурированное психическое образование * – это «исходное понятие» («исходное значение»). Оно ещё не целевое знание, а только как бы заготовка для него, в которой отсутствуют (полностью или частично) многие компоненты целевого знания. А в ходе тренировки исходное знание (исходное понимание?) подвергается многозвенной и многоаспектной дифференциации [146], в результате которой формируется система знаний, являющаяся целью обучения.

Таким образом, тренировка – это не механическое повторение, это своеобразный «творческий» процесс, приводящий к созданию в памяти принципиально нового, отсутствующего перед тренировкой, содержания, новой системой понятий (знаний).

В процессе тренировки умственные действия - (ud), опосредствующие решение задач, различаются на двух уровнях: сознательном и подсознательном. На первом – это деятельность учащегося по усвоению знаний в словесной форме и его использование при решении задач. Именно эту деятельность имеют в виду обычно, когда говорят о тренировке. Но есть ещё и не произвольный компонент тренировки, который реализуется особым психическим механизмом – непроизвольной оптимизирующей саморегуляцией мышления. Этот механизм работает параллельно сознательной деятельности по решению задач и осуществляет слежение за ней с точки зрения её рациональности.

Когда учащийся уже владеет алгоритмом решения задачи, этот механизм, независимо от сознания. проводит поиск других возможных алгоритмов, сопоставляет их с имеющимися алгоритмами, выбирает наилучший и переводит работу психики на рациональный уровень. Итак, в процессе тренировки происходит непрерывное воздействие признаков решаемых задач на складывающуюся в памяти систему знаний. То есть формирующиеся знание в процессе тренировки является не статическим, а динамическим образованием. Отсюда некоторые рекомендации по организации оптимальной последовательности тренировочного процесса в АФ:

а) при построении тренировочной последовательности необходимо использовать полное множество видов задач;

б) задачи следует предъявлять с учётом их трудности: более трудные – чаще.

в) заданное рациональное распределение задач в тренировочной последовательности должно быть равномерным, то есть выдерживаться во всех индивидуальных учебных нюансах.

г) тренировка должна быть адаптивной, учитывающей индивидуальные особенности учащегося в ходе диалога его с преподавателем (обучающим устройством), хотя возможна и статическая адаптация с заданной количественной характеристикой распределения.

На базе общих точек соприкосновения различных теорий усвоения, Беспалько В.П. [19,64,50,49] сформировал обобщённую рабочую схему АФ, пригодную для построения осмысленных схем. Она опирается на известные (изложенные выше в первом разделе) психолого-педагогические принципы (5.1) и учебные процедуры (рис.48 и 49). Рассмотрим эти процедуры подробно:

Од: При построении общей ориентировки в изучаемой деятельности наиболее важными её элементами являются такие, которые формируют в сознании учащегося опережающее восприятие и усвоение образа – плана предмета, путь и способ его усвоения.

Первой группой операций на этапе Од как это бесспорно принято в современной психологии, являются такие, которыми формируются у учащихся представления о целях и задачах усвоения. Причём, изучение учащимися целей и задач обучения на этапе Од отличается от такого же изучения целей и задач на мотивационном этапе ДПр: если в первом случае это изучение для самоконтроля и отвечающее на вопрос «Как?»; то во втором случае это смыслообразующее изучение, отвечающее на вопрос «Зачем?». Средством для построения и развития общей ориентировки в предмете является изучение ЛС курса (темы) и состава УЭ, предназначенных для усвоения. Изучение УчПр с постоянной ориентировкой на ЛС курса и список УЭ способствует гарантированному формированию общей ориентировки в УчПр, видения его целостности и связи его составных частей. А видение целостности УчПр – путь к осознанности и обобщённости знаний.

Естественным шагом в дальнейшем развитии ориентировки учащихся в изучаемом УчПр является осмысление учащимися избранной последовательности изучения его содержания. Хорошей основой для этого служит тот материал в учебнике, который показывает методику выбора той или иной последовательности обучения. Наконец, последние операции Од знакомят учащегося со спецификой методических приёмов, использованных в курсе, для его эффективного изучения (объясняется роль и место лекции, практических, лабораторных и др.).

Таким образом, ориентировочный этап АФ является базовым и обязательным на разных уровнях усвоения (УУ) [50]:

О(a₁) – функционально-целевая ориентировка, позволяющая сформировать у учащегося представления о Ц и задачах усвоения. Другими словами, Ц и задачи обучения предмету сами становятся предметом усвоения (что изучается?). Средством этапа ориентировки и развития общей ориентировки в предмете является изучение логической структуры курса (темы) и состава учебных элементов.

О(a₃) – смысловая ориентировка, позволяющая учащемуся осмыслить (понять) избранную последовательность обучения содержания предмета (темы). Основой для этого служит тот материал в учебнике или аргументация преподавателя, которые показывают методику выбора той или иной последовательности обучения. А что касается особых интеллектуальных умений ориентировки этого уровня, это есть умение соотносить и оценивать все свои действия, с точки зрения общих технологических закономерностей и основных задач устанавливаемой Д.

О(a₄) – исполнительская ориентировка, которая знакомит учащегося со спецификой методических приёмов, используемых для эффективного изучения курса. Учащиеся знакомятся со структурой и содержанием методов его будущей УПД, которые быстрее могут принести успех в обучении данному конкретному предмету. Этот уровень ориентировки учитывает все существующие условия реализации выбранного пути. Но этап ориентировки в предмете и предстоящей УПД обладает и относительной самостоятельностью в структуре АФ и обеспечивает как бы вхождение в предмет и соответствующую Уд, а также формирует осознанное и активное отношение учащегося к учению (осмыслению Ц и задач усвоения).

 

Ид: Этот этап обобщённого АФ состоит из последовательности учебных процедур, построенных с использованием определённых психолого-педагогических представлений о процессе усвоения деятельности учащимися. Здесь наиболее остро возникает проблема оптимизации* УВП в целом и необходимость обоснования с позиций той или иной теории усвоения исходных положений (принципов) построения системы упражнений (тренировок) на этапе Ид в ДПр.

Показателем оптимальности такого выбора может служить достигнутая в ДПр скорость усвоения знаний учащимся при одной и той же успешности усвоения.

Базируясь на ТПФ и американской бихевиористической концепции [16, 78], можно сформулировать следующие принципы построениясистемы упражнений (плюс к выше сформулированным принципам) на данном этапе Пд учащихся:

§ постепенный переход от исходного уровня знаний (a_н) учащегося к его конечному уровню (a_к);

§ постепенный переход от т_н к т_к и b_н к b_к по уровням усвоения СУДов и научности знаний;

§ постепенный переход (по a и b) осуществляется в процессе выполнения учащимися системы упражнений на каждом уровне и ступени, в соответствии с требованием адекватности * познавательных действий формируемым a и b и активности учащихся;

§ упражнения разрабатываются по принятой теории обучения в виде упорядоченной последовательности, зависящей от формируемых данной теорией правил (от материальной - к умственной форме);

§ каждое учебное упражнение разрабатывается таким образом, чтобы оно выполнялось безошибочно (с позитивным эффектом); допущенная ошибка немедленно исправляется самим учащимся с использованием эталона выполняемого действия;

§ учащийся должен иметь возможность в любой момент обучения получить представление об эффективности его учебного труда (качестве усвоения, степени и скорости продвижения и т.п.)

§ упражнения должны предусматривать варьирование различных аспектов (логического, психологического, и предметного) с учётом достаточно полного множества вариантов возможных случаев, их реализующих. Как следует из концепции управляемого формирования умственных действий [136], для организации усвоения содержания Упр (Д) необходимо проводить варьирование в задачах (упражнениях) различных её аспектов.

5.3.1.1. Логические типы варьирования:

1) включение в условия всех необходимых признаков для ответа на вопрос задачи;

2) включение в условия не всех необходимых признаков в трёх вариантах: а) точным ответом будет отказ отвечать на вопрос ввиду недостатка условий; б) на основе имеющихся данных можно дать приблизительный ответ; в) на основе, не выраженной прямо, имеющихся необходимых признаков можно дедуктивно вывести, предположить, доказать однозначность отсутствующих признаков;

3) включение в условия не всех необходимых и избыточных признаков в 9 исчерпывающих вариантов пересечения задач типа (2) и (4);

4) включение в условия всех необходимых и избыточных признаков в трёх вариантах: а) избыточные признаки связаны по функциональной, структурной, прочной связи с необходимыми признаками; б) избыточные признаки не связаны внешне фиксируемой связью, т.е. «зашумляющие» данные; в) акцент вопроса смещён на избыточные связи.

5.3.1.2. Психологическая область варьирования материала в двух вариантах:

1) задачи на сравнение оснований, выбор правильности, обоснование требуемых действий и т.д., т.е. требующие ответа на вопрос «Почему?»;

2) задачи на последствия, в которых обучаемому нужно «выйти» за пределы условий и спрогнозировать развитие проблемной ситуации, т.е. требующие ответ на вопрос, «Что будет, если…?»

5.3.1.3. Предметная область задач, исходя из учебных целей. Эта область должна быть структурирована по основаниям деятельности, например: 1) параметры процессов (задачи) модели; 2) основные действия; 3) взаимодействия, отношения; 4) общие принципы происходящих процессов; 5) деление деятельности на модельные способы действий.

Матрица, составленная из четырёх логических вариантов, внутри каждого из которых (n) вариантов предметного содержания (по вертикали) и из (m) вариантов модельных способов действий (по горизонтали) и составит типологию (полный набор) учебно-тренировочных задач, позволяющих сформировать действия обучаемых на заданном уровне усвоения (a).

Кд и Корр: Эти две группы действий обладают определенной спецификой и в какой-то мере отождествляются с операциями управления ДПр, выполняемыми преподавателем, то есть операциями АУ.

На самом деле и Кд,и Корр должны по логике АФ выполняться самим учащимся в ходе его Пд. Операции Кд – это такие операции контроля, которые охватывают достаточно большие группы УЭ (разделы, модули) в отличии от пооперационного контроля на этапе Ид. Результаты контроля, благодаря наличию эталонов в распоряжении учащихся, оцениваются относительно цели самим учащимся, и он принимает решение о необходимых действиях по корректировке усвоения.

Как видно из рис. 48, учащийся контролирует качество своего обучения как по отдельным частям УчПр, так и по всему курсу. Для этого в учебнике должны содержаться специально разработанные для самоконтроля тесты с развернутым эталоном и комментариями возможных ошибок учащихся. На данном этапе (Корр) очень важно, чтобы учащийся, во-первых, понял причину той или иной ошибки и, во-вторых, выполнил те учебные действия (прежние и новые), которые ведут к усвоению необходимых знаний и действий, гарантирующих в будущем от подобных ошибок. Если комментария ошибок нет, то ошибки допускаются и не исправляются по ходу выполнения теста. Следовательно, задача в типовом случае состоит в совершенствовании ДПр для гарантированного усвоения знаний по выявленным в контроле совокупностям УЭ до Кa ³ 0,7.

Как оценить эффективность АФ? Показателем интенсивности ДПр может стать скорость усвоения (С) учащимся учебного материала:

(дв.ед/с), (57)

где Q - объём усвоения;

Т_у - время, требующееся на усвоение учащимся данного содержания;

К_a - коэффициент усвоения по заданному уровню a.

 

Действительно, в обучении важна в настоящее время не только результативность ДПр, измеряемая в основном (К_a и К_т), но и его интенсивность, определяемая затратами времени на обучение. Понятие скорости усвоения (С) даёт хорошие возможности для сопоставления различных ДПр по их интенсивности.

Если обратиться к рис. 49, то можно увидеть, что угол j характеризует (АФ), так как его тангенс (tgj) в точности характеризует скорость продвижения учащегося по уровням усвоения в обучении [19].