Вступление

В условиях перестройки всех аспектов социально-экономической жизни нашего общества ведущим фак­тором решения этих задач является человек. На разви­тие личности оказывают влияние разнообразные факто­ры, деятельность различных социальных институтов. Однако приоритетное значение в системе воздействий на формирование личности следует отдать общеобразо­вательной школе.

Успех деятельности всякой школы зависит в первую очередь от учителя. Его личностные социально-психо­логические качества, педагогические умения, нравст­венное и интеллектуальное богатство, устремленность к творческим поискам в решении педагогических проблем во многом предопределяют социальную зре­лость, нравственное здоровье и духовное богатство нашего общества в будущем. В условиях научно-тех­нического прогресса господствующее начало должно оставаться за человеком. И здесь важно, чтобы каж­дый человек, вступая во взаимоотношение с техникой, опирался на общекультурные, общечеловеческие цен­ности. Только общечеловеческое духовное богатство будет оставаться неиссякаемым источником борьбы за разумность человеческой жизни, оставляя за челове­ком вечное и прочное чувство господина в мастерской нашей планеты.

Подготовка учителя, как никогда раньше, требует формирования в каждом педагоге-профессионале личности. Это процесс сложный и длительный. Но основы его, фундамент должны быть заложены в годы обучения в педагогическом учебном заведении, в первую очередь в процессе изучения педагогических дисциплин.

Обучение является двусторонним процессом, в кото­ром педагогу отводится роль не столько информатора, сколько руководителя и организатора познавательной деятельности студентов. Функция студентов в этом про­цессе — самостоятельная учебная деятельность в со­ответствии с заданной программой. Не случайно чеш-

ский педагог Я. А. Коменский эпиграфом к своей книге «Великая дидактика» взял -слова: «Альфой и омегой нашей дидактики да будет изыскание и открытие спо­соба, при котором учащие меньше бы учили, а учащиеся же больше бы учились».

В обучении, как и во всяком другом процессе, систе­ме, есть две взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны — прямая и обратная связь. Система «обуче­ние» будет эффективно работать лишь при условии непрерывного и оптимального функционирования прямой и обратной связи. При традиционном вузов­ском обучении прямая связь «преподаватель— > студент» организуется неплохо. Но связь «студент — > преподаватель» носит эпизодический характер, что де­лает учебный процесс неэффективным. Отчеты студен­тов о своих знаниях на экзаменах в конце семестра напоминают в большинстве случаев «систему перевер­нутого ведра»: за несколько дней перед экзаменами студент, положившись на молодую, активную память, наполняет свою голову книжными знаниями, «выкла­дывает», «опрокидывает» их, как ведро с жидкостью, перед преподавателем, получает даже хорошую оценку. Но схваченные подобным способом знания не получили подкрепления, на их основе не были сформированы умения и навыки. Таким образом, нарушается зако­номерность познавательного процесса: от живого созер­цания к абстрактному мышлению и от него к практике. Знания, умения и навыки не стали достоянием студен­та. Он спешит освободиться от этого груза, дабы наполнить голову новой информацией по следующей экзаменуемой учебной дисциплине.

Для более глубокого усвоения теоретических зна­ний, формирования умений и навыков, осуществления связи теории с практикой важно систематически под­креплять полученные знания, постоянно анализировать на основе теоретических знаний явления и факты педагогической практики. Предлагаемые задания и задачи, педагогические ситуации и должны оказать помощь студентам в самостоятельном овладении зна­ниями, умениями и навыками по педагогике.

Для учителя важна еще одна сторона деятельности:

знать не только, что необходимо делать, но и к а к делать. Поэтому педагогика должна быть не только тео­ретической наукой, но и прикладной. И хотя в деле обу­чения и воспитания недостойно заниматься рецептур-

ными советами, однако будущий педагог уже в ходе про­фессиональной подготовки должен ознакомиться с огромным опытом своих старших коллег, которые нако­пили своеобразные «отмычки» в решении педагогиче­ских задач, попробовать свои силы в поиске альтер­нативных путей выхода из сложных воспитательных ситуаций на основе теоретических знаний. Это будет способствовать развитию педагогического творчества, педагогической интуиции.

Такой подход к изучению педагогических дисциплин вовсе не предполагает формального переноса приобре­тенных умений на те ситуации, которые встретятся учи­телю в его будущей деятельности. Молодой учитель при решении педагогических задач сможет более уве­ренно воспользоваться приобретенным творческим опытом с учетом конкретной ситуации, объективных и субъективных факторов.

По каждой теме курса «Педагогика» подобрана система заданий и педагогических ситуаций для уст­ного опроса или письменной проверки знаний, умений и навыков студентов. Задания предлагаются двух типов, требующие от студентов также двоякого подхода к выявлению знаний: конструирование ответов на поставленные вопросы и выбор предложенных ответов, аргументация такого выбора. Альтернативный подход к поискам ответов дает возможность организовать дискуссию, что способствует развитию педагогического творческого мышления студентов.

Педагогические ситуации помогают определить и конкретизировать педагогическую задачу, мобилизо­вать свои знания на ее решение. Такая работа будет способствовать развитию творческого педагогического мышления будущих учителей-воспитателей, формиро­ванию педагогических умений и навыков.

В конце заданий и задач по каждой теме предлага­ются задания различных видов для самостоятельной творческой работы. Они рассчитаны на включение сту­дентов в творческую поисковую работу.

В отдельных группах заданий предлагается мате­риал для повторения ранее изученного материала.

В конце каждого раздела есть многовариантные задания для проведения контрольных работ.

По каждой теме дается несколько вариантов зада­ний (6—12) и система педагогических ситуаций.

Материалы сборника могут быть использованы как

для занятий в аудитории, так и для самостоятельного овладения знаниями, умениями и навыками по курсу педагогики, а также для самопроверки уровня овладе­ния программными знаниями.

В сборнике есть также материалы-задания для про­ведения педагогических игр по отдельным темам теории обучения и воспитания. Педагогическая игра представ­ляет собой своеобразную имитацию деятельности учи­теля в искусственно созданных педагогических ситуа­циях с целью сформировать у ее участников умения реализовать теоретические положения в практической деятельности. Педагогические игры как нельзя лучше активизируют педагогическую деятельность студентов, так как дают им возможность осуществить «пробу сил» в организации учебно-воспитательного процесса с детьми. Ценность этого вида учебной работы заклю­чается в следующем: участие в играх увеличивает интерес к изучению педагогики, способствует фор­мированию самостоятельности, вооружает опытом принятия педагогических решений, дает возможность осознать личностную дея­тельность, положительно влияет на расшире­ние межпредметных связей (с психологи­ей, возрастной физиологией и т. п.), а главное— прокладывает мост в профессиональную пе­дагогическую деятельность.

Педагогические игры проводятся в составе акаде­мической студенческой группы (или подгруппы). Пре­подаватель заранее знакомит студентов с программой игры, распределяет между ними роли — «учителя-вос­питатели», «ученики», «эксперты» и т. п. Каждая группа участников игры получает от преподавателя необхо­димый инструктаж о своем участии в самой игре. Игра заканчивается детальным разбором ее хода и содержания.

Педагогическая игра проводится на заключительном этапе овладения знаниями, умениями и навыками по широкой теме обучения или воспитания.

Таким образом, предлагаемые задания, педагоги­ческие ситуации и педагогические игры расширяют возможности формирования у студентов прочных зна­ний, умений и навыков по педагогике, способствуют повышению интереса к предмету, осознанию педаго­гики как прикладной науки.