Задачи ПП

 

ПРЕДИСЛОВИЕ.................................................................................................................................................................... 3

Глава 1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ УЧЕНИЯ............................................................................................................... 4

Глава 2. ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.............................. 11

2.1. Предмет педагогической психологии........................................................................................................ 11

2. Методы педагогической психологии............................................................................................................ 11

2.3. Задачи педагогической психологии........................................................................................................... 15

2.4. Основная система понятий, используемых............................................................................................ 15

в педагогической психологии............................................................................................................................... 15

Глава 3. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ................................................................................................................................................................. 16

3.1. Физические возможности шестилеток...................................................................................................... 17

3.2 Психическая готовность к школе.................................................................................................................. 17

3. 3. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте........................................ 22

3.4 Индивидуальные особенности младших школьников........................................................................ 24

Глава 4. ОБЩИЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ............................................................................ 25

4.1 Виды сотрудничества в учебной деятельности...................................................................................... 25

4.2. Анализ деятельности учения.......................................................................................................................... 26

Глава 5. ДЕЙСТВИЯ, ВХОДЯЩИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИЯ........................................................... 32

5.1. Начальные логические приемы мышления.............................................................................................. 32

5.2. Психологические умения................................................................................................................................. 46

5.3. Специфические приемы познавательной деятельности................................................................... 48

5.4. Взаимосвязь общих и специфических знаний и умений................................................................... 51

5.5. Умение учиться...................................................................................................................................................... 53

Глава 6. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ............................................................................... 56

6.1. Природа процесса усвоения............................................................................................................................ 56

6.2. Структурный и функциональный анализ действий............................................................................. 56

6.3. Свойства действия............................................................................................................................................... 58

6.4. Этапы процесса усвоения................................................................................................................................ 69

6.5. Типы ориентировочной основы действий................................................................................................ 74

Глава 7. КОНТРОЛЬ И ЕГО ФУНКЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.......................................................... 78

7.1. Предварительный контроль.............................................................................................................................. 78

7.2. Текущий контроль................................................................................................................................................. 79

7.3. Итоговый контроль............................................................................................................................................... 86

Глава 8. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ.................................................................... 93

8.1. Фронтальная работа............................................................................................................................................. 94

8.2. Индивидуальные формы работы.................................................................................................................... 96

Глава 9. ФОРМИРОВАНИЕ НАЧАЛЬНЫХ ЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И ДЕЙСТВИЙ....................... 98

Глава 10. ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ................................................................................... 106

10.1 Виды понятий..................................................................................................................................................... 106

10.2 Сущность понятий............................................................................................................................................ 108

10.3. Пути усвоения начальных научных понятий.................................................................................... 108

10.4. Виды действий, используемых при формировании понятий...................................................... 109

10.5. Роль определения понятия в процессе его усвоения...................................................................... 109

10.6. Условия, обеспечивающие управление процессом усвоения понятий................................. 111

10.7. Требование к содержанию и форме заданий...................................................................................... 113

10.8. Качество сформированных понятий при управлении.................................................................... 116

процессом их усвоения........................................................................................................................................... 116

10.9. Возрастные особенности усвоения понятий..................................................................................... 121

Глава11. ФОРМИРОВАНИЕ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ........................................................................................................................................................... 123

11.1. Обучение чтению.............................................................................................................................................. 125

11.2. Обучение письменной речи.......................................................................................................................... 127

11.3. Приемы работы при изучении системы счисления.......................................................................... 129

11.4. Прием решения арифметических задач «на процессы»................................................................. 132

Глава 12. ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ, ВХОДЯЩИХ В УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ............................. 136

12.1. Формирование действий, входящих в прием моделирования................................................... 136

12.2. Формирование умения быть внимательным....................................................................................... 137

Глава 13. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ.......................................................................................................... 142

13.1. Общее понятие о личности.......................................................................................................................... 143

13.2. Формирование личности в младшем школьном возрасте............................................................ 144

13.3. Динамика мотивов при усвоении нравственных норм................................................................. 146

13.4. Формирование внутренней ответственности.................................................................................... 147

13.5. Подготовка к следующему возрастному этапу............................................................................... 148

Глава 14. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ................................................................................................................... 150

Глава 15. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦИКЛОВ ОБУЧЕНИЯ И ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ................................................................................................................................................................................................. 155

15.1. Основы проектирования циклов обучения........................................................................................... 155

15.2. Диагностика познавательной деятельности..................................................................................... 159

СОДЕРЖАНИЕ........................................................................................................................................................... 162

 

СОДЕРЖАНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ......................................................................................................................................... 2

Введение: Предмет, задачи и структура
педагогической психологии................................................................................................ 3

1. Проблема соотношения и взаимосвязи обучения
и психического развития в педагогической психологии............................ 4

2. Научение и виды научения................................................................................................. 6

3. Психологические теории обучения............................................................................ 8

4. Общая психологическая характеристика
учебной деятельности............................................................................................................. 16

5. Учебная мотивация: понятие, структура, развитие...................................... 17

6. Учебная задача в структуре учебной деятельности.
Основные пути усвоения понятий и способов действий............................. 21

7. Учебные действия в структуре учебной деятельности............................. 23

8. Учебный контроль и самоконтроль в структуре учебной деятельности.................................................................................................................................. 26

9. Психолого-педагогическая характеристика особенностей развивающего образования по Д.Б.Элькнину-В.В.Давыдову......................... 27

10. Обучение и умственное развитие.............................................................................. 29

11. Развитие мышления в процессе обучения......................................................... 31

12. Психологические концепции воспитания......................................................... 36

13. Педагогическая деятельность: понятие, особенности,
структура........................................................................................................................................... 38

14. Педагогическое общение: понятие и структура........................................... 39

15. Стили педагогической деятельности и общения........................................ 41

16. Психологические факторы профессионального
развития учителя (по Л.М.Митиной)................................................................................. 44

17. Педагогические способности: понятие, структура,
концепции.......................................................................................................................................... 46

 

Введение: Предмет, задачи и структура педагогической психологии

 

Педагогическая психология — самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а роль в этом процессе обучения и воспитания, т.е. определенных видов деятельности. Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней является педагогическая деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога.

Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития.

 

Основными проблемами педагогической психологии всегда были следующие.

 

1. Связь ОБЧ с его психологическим развитием. До сих пор нет однозначного ответа на вопрос, ведут ли обучение и воспитание за собой развитие, всякое ли обучение способ­ствует развитию, как связано биологическое созревание орга­низма с обучением и развитием ребенка, влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов.

2. Сочетание возрастных закономерностей и индивидуаль­ных особенностей развития в определенных возрастах. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста, но чем стар­ше становятся дети, тем больше между ними накапливается индивидуальных различий, а общие возрастные закономер­ности имеют все больше исключений. Возможности разви­тия детей одного возраста вовсе не одинаковы, и по мере взросления последних все острее становится проблема опти­мального использования этих возможностей.

3. Нахождение и максимально эффективное использование сенситивных периодов развития психики ребенка. Сенситив­ным периодом называется период наибольшей чувствитель­ности психики к определенного рода воздействиям. Напри­мер, сенситивным периодом для освоения родной речи у ребенка является возраст примерно до трех лет, и, если до 4-летнего возраста ребенок не научился понимать человече­скую речь, освоить ее в полном объеме он уже не сможет. Сен­ситивный период для освоения письменной речи (чтения и письма) начинается в 4—4,5 года, а судить о сроках его окончания с точностью до года не представляется возмож­ным. Психологам известны еще далеко не все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их нача­ло, длительность и конец, к тому же многие из этих периодов индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практиче­ским педагогическим решением этой проблемы, состоят так­же в том, чтобы точно определить признаки начала сенситив­ного периода, а также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пре­делах того или иного сенситивного периода. Психологам не­обходимо научиться прогнозировать наступление различных сенситивных периодов развития.

4. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению. Немалую трудность также представляет поиск валидных и надежных методов психодиагностики готовности к обуче­нию и воспитанию.

5. Педагогическая запущенность. (1904 г., введение закона об обязательном начальном обр. во Фр.: Как отделить детей, которые хотят, но не могут учиться, от тех, кто может, но не хочет учиться? – Бинэ-Симон: первый тест интеллекта).

Следует отыскать истинные критерии различения педаго­гической запущенности и различных форм подлинной умст­венной отсталости (задержки психического развития, оли­гофрении и др.), чтобы исключить ошибки и не допустить попадания педагогически запущенных, но поддающихся исправлению детей в специальные учебные заведения для умственно отсталых.

6. Обеспечение индивидуального подхода в обучении. Под индивидуальным подходом понимается применение к каж­дому ребенку таких программ и методов обучения и воспита­ния, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям, прежде всего к имеющимся способностям и за­даткам.

7. Проблема раннего обучения (следует ли специально, профессионально обучать детей чуть ли не с момента рождения? – Институт усовершенствования детей в г. Филадельфии (супруги Доман); Сесиль Лупан (Фр) – «Поверь в свое дитя»?

8. Проблема возможностей опережающего (развивающего) обучения: можно ли в условиях «правильного» обучения опередить «природные» темпы психического развития?

9. Проблема экологии психолого-педагогических технологий (каковы границы и опасности применения пс.-пед.методов? Например, тренингов и других активных форм обучения? Фрейд: «что-либо изменить в подсознании клиента не представляет проблемы, но еще никому не удалось вернуть все обратно…»

10. Проблема объективности и развития психолого-педагогической диагностики (мало и недостаточно современно с т.зр. научной психометрики).

 

Задачи ПП.

 

На современном этапе развития предмет педагогической психологии включает в себя все больше различных задач, которые ставит перед этой наукой жизнь. Отказ от единой для всей системы образования идеологии, разнообразие пред­лагаемых образовательных программ, новые жизненные требования к интеллекту и личности гражданина заставляют и педагогическую психологию обращаться к все новым об­ластям исследований. Наиболее важные и актуальные зада­чи педагогической психологии таковы:

1. раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на психику обучаемого;

2. определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися общественного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании и использования в различных ситуациях;

3. определение связи между уровнем психического разви­тия обучающегося и оптимальными для него формами и ме­тодами обучающего и воспитывающего воздействия;

4. определение критериев усвоения знаний, психологиче­ских основ диагностики уровня и качества усвоения;

5. изучение психологических основ деятельности педаго­га, его индивидуально-психологических и профессиональ­ных качеств;

6. определение особенностей организации и управления учебной деятельностью учащихся с целью оптимального воз­действия на их интеллектуальное, личностное развитие и учеб­но-познавательную активность;

7. разработка психологических основ дальнейшего совер­шенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т.е. разделы, входящие в дан­ную науку. Традиционно в структуре педагогической пси­хологии выделяют три раздела:

1) психологию обучения;

2) психологию воспитания;

3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако такая класси­фикация исключает из рассмотрения личность и актив­ность самого учащегося.

В рамках более прогрессивного подхода (И.А. Зимняя и др.) и учитель, и ученик рассматриваются как активные участники образовательного процесса. Каждый из них яв­ляется субъектом, активно осуществляющим свою деятель­ность: ученик — учебную, учитель — педагогическую.

Если рассматривать структуру педагогической психологии с такой позиции, то в ней можно выделить че­тыре раздела:

1) психологию образовательного процесса как единства учебной и педагогической деятельности;

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обучаю­щегося;

3) психологию педагогической деятельности и ее субъек­та — учителя;

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

В данном пособии мы будем опираться в основном на эту классификацию, но рассмотрим и фактически выпавший из нее раздел «Психология воспитания», чтобы отразить все со­временные основные подходы к тематической структуре пе­дагогической психологии.

 

 

1. Проблема соотношения и взаимосвязи обучения и
психического развития в педагогической психологии

Центральная проблема ПП. По сути – частный вариант фундаментальной проблемы основных факторов развития психики и их соотношения, который рассматривается в возрастной психологии и психологии развития. Обычно эта проблема рассматривается через соотношение двух факторов – средового и наследственного.

Применительно к ПП эта проблема может быть сформулирована следующим образом: что в психическом развитии зависит именно от обучения? Чисто логически, если мы исходим из соотношения в психическом развитии двух факторов, можно дать также два противоположных ответа: либо обучение вторичный по сравнению с генетической программой фактор развития, либо обучение – основной фактор развития психики.

Обе позиции относительно роли обучения активно разрабатывались в 20 веке. Наиболее часто их связывают с именами Ж.Пиаже и Л.С.Выготского.

Ж.Пиаже – гл/фактор развития - созревание по ген/ программе; ОБЧ - важный, но вторичный фактор.

Л.С.Выготский – ОБЧ должно вести за собой психической развитие. Человек развивается, обучаясь.

1. В развитии интеллекта (=пс) – универсальные, генетически заданные стадии (сенсо-моторная - дооперациональная – конкретных операций – формальных операций). 2. Их развитие и смена задаются генетически, поэтому ОБЧ должно лишь учитывать, питать и упражнять развитие в соответствии со стадией (принцип доступности и соответствия ОБЧ своей стадии). Но Пиаже отмечает также значительную роль ОБЧ в пс/развитии: 1). Развитие формальных операций в меньшей мере задается генетически; эта стадия сильно зависит от задач средового окружения и ОБЧ. 2). Помимо генетического фактора, Пиаже предлагает еще один механизм пс/развития: противоречие ассимиляции (попытка решения новых задач через уже известные схемы поведения) и – аккомодации (выработка новых схем, если прежний опыт не позволяет решить задачу). Естественно, можно построить ОБЧ по-разному, акцентируя тот или иной механизм и добиваясь разных результатов. В целом же Пиаже не отрицал роли ОБЧ в пс/развитии, но все-таки считал его второстепенным фактором среди самых общих закономерностей психического развития.

1. Человек рождается с набором пс/функций «натурального ряда». Но каким образом из этого генетически заданного набора вызревают ВПФ? Только через общение с носителями СКО! От интенсивности и качества этого общения (т.е. от обучения) зависит развитие. 2. Всякая пс/ф-ия развивается в 2 планах: сначала в интерпсихическом (в плане общения, обучения), затем она интериоризуется в интрапс/план с последующими возможностями для экстериоризации (Социогенетический з-н). 3. Меняя качество ОБЧ, мы управляем пс/развитием. Особенно четко это у Выготского выражено в идее двух зон развития: ЗАР (то, что человек способен сделать сам, к чему он просто созрел) и ЗБР (то, что человек способен сделать, но только в общении с носителем данного опыта, только в специальном обучении). Сегодня эта идея активно применяется в качестве фундаментальной основы РО по Эльконину-Давыдову. Например, по Пиаже возраст 7 – 11 лет – стадия конкретных операций, а потому формально-логическая символика и формальные операции здесь неуместны. По Эльконину – весь мл/шк/в-т – в ЗБР, если мы умело организуем дедуктивно организованное обучение с мощным формально-операциональным пластом. Если это удастся – будет достигнут эффект опережения возрастной нормы в плане того, «что у большинства» (стат.нормы). Кстати, по Эльконину норма – это не то, что типично, а то, что должно быть по максимуму в плане возможного развития.

По-своему правыми в различных ситуациях ОБЧ оказываются и Пиаже, и Выготский. Очевидно, что оба фактора в развитии взаимодействуют, что без обучения, общения с носителями СКО даже при наличии генетической нормы норму психическую мы не наблюдаем.

С другой стороны, в настоящий момент вопрос о роли ОБЧ в психическом развитии приобретает еще новый вариант решения. Современный этап развития психологии, который нередко называют постнеклассическим (или постмодернистским) ставит следующий вопрос: если в развитии психики взаимодействуют два фактора – наследственность и среда, обучение, то что же зависит в развитии от самого ученика? В этом плане все чаще выделяют не два, а три фактора психического развития: наследственность, среда (в т.ч. и обучение), а также активность самого субъекта (Брушлинский, Волочков, Знаков, Сергиенко и др.). В плане педагогической психологии важнейшим становится вопрос о роли активности субъекта в регуляции взаимодействия других факторов развития (наследственности, среды). Например, можно ли считать, что, имея полную генетическую норму и идеальный вариант обучения, мы на выходе будем иметь совершенно определенный «психический продукт»? Если обучение и развитие успешны, то, как писал Л.С. Выготский, получая от воспитателя материала «на пфенниг», ученик продвигается в развитии «на марку». Анат.Никол. Кричевец в статье ВПс № 1 за 2005 г. справедливо ставит вопрос: «Откуда берутся и что представляют собой остальные 99% результата?».

Безусловно, ОБЧ играет важную роль в пс/развитии. Но – в сочетании с другими факторами. В том числе и с фактором активности самого ученика. В этом варианте ответа на вопрос о роли ОБЧ в психическом развитии получается: ученик как субъект через свою активность в ситуации ОБЧ действует на эту ситуацию и материал и, взаимодействуя, сам себя изменяет. Этот вариант ответа на вопрос о роли ОБЧ в психическом развитии соответствует принципу «любое внешнее – через внутреннее», сформулированному Л.С. Рубинштейном.

 

В целом ОБЧ играет важнейшую роль в психическом развитии, но в сочетании с другими ключевыми факторами: генетически заданными закономерностями, а также определенным уровнем и направленностью активности самого субъекта в ситуации ОБЧ.