Действия и операции в структуре УД. Виды учебных действий

У/д-ия – способы решения УЗ.

Существует множество различных классификаций у/д-й. Нина Федоровна Талызина (МГУ) выделяет 3 типа у/д-й:

А (общедеятельностные)	В(д-ия и операции логического М.)	(С (специфические предметные)
По Н.Ф.Талызиной (1960-70-е гг) это д-ия, которые необходимы во всех видах деятельности, например: Умение конструктивно общаться; Рационально запоминать и забывать. Планировать и контролировать свою деятельность.   …Сейчас, в связи с переходом к компетентностному подход в образовании, особое внимание уделяют т.наз. УУД (универсальным учебным действиям). УУД тесно связаны с т.наз. надпредметными компетенциями. Т.е., они востребованы в очень широком круге деятельностей (не только в рамках одного предмета или одной деятельности). К ним относятся личностные, регулятивные, познавательные и комммуникативные действия	Выделение свойств, Сущ/несущ; общее/разл; Сравнение предметов и явлений Выведение следствий, построение понятий.	В матем – арифм/д-ия; В р.яз – правила орфографии и синтаксиса; В психодиагностике – соблюдение диагн/стандарта

 

С 2009 г. в РФ вводятся новые стандарты образования. В них особое место занимают УУД

 

 

 

Нередко у/д-ия разделяют также на 2 других типа: практические и теоретические. Например, такое разделение учебных действий приводит В.В.Давыдов (в рамках РО).

Практические направлены на решение практических задач – курсовых и лабораторных работ, упражнений по образцу и т.п. Они легко контролируются и оцениваются, поскольку представлены во внешнем, поведенческом плане. Не случайно существует множество пособий, объясняющих, как выполнить ту или иную практическую задачу. С этой классификаций пересекается классификация видов учебных действий (по Айсмонтасу): он выделяет Внешние и Внутрипсихические действия. К Внешним относятся материальные (реальное преобразование объекта с целью установления его свойств (осуществляется с помощью знаково-символических средств – диаграмм, чертежей, схем, конспектов и др.). К Внешним Айсмонтас относит также речевые действия, которые связаны с громкой речью или внешней речью про себя, когда что-либо обобщается, объясняется другим или себе. Внутрипсихические действия, по Айсмонтасу, представлены двумя разновидностями: рецептивные (преобразование реальных или знаково-символических объектов в ходе восприятия) и Умственные действия с (которые выполняются во внутреннем плане без какой-либо опоры на внешние средства)

В теории развивающего образования по Д.Б.Эльконину и В.В.Давыдову особое внимание уделяют иной классификации учебных действий. Здесь они, в соответствии с разделением видов обобщения по В.В.Давыдову на теоретическое и эмпирическое разделяются на теоретические и эмпирические учебные действия.

Эмпирические действия связаны с непосредственным восприятием и анализом в ходе прямого восприятия, контакта с наблюдаемыми объектами и явлениями. Они необходимы для реализации и развития эмпирического мышления.

Теоретические действия направлены на решение теоретических задач. Среди них – действия по теоретическому анализу, рефлексии, преобразованию исходной проблемной ситуации, моделирование существенных отношений, формулировка обобщенных способов решения задач, построение выводов. Эти действия - внутрипсихические, наблюдать их можно только косвенно, поэтому управлять их становлением и развитием сложно. Часто они формируются стихийно.

Среди основных теоретических действий В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий и другие основатели теории РО выделяют:

• теоретический анализ и преобразование исходной проблемной задачи.

• планирование способов получения требуемого результата;

• моделирование наиболее важных, скрытых от непосредственного наблюдения взаимосвязей и принципов организации условий задачи;

• выдвижение гипотез о способах решения задачи и планирование ее решения на этой основе.

• контроль соответствия запланированного и реализуемого;

• диагностика причин несоответствия полученного результата тре­буемому;

• прогнозирование и выбор рационального варианта действий;

• корректирование исходного плана с целью совершенствования ре­зультатов.

В отличие от традиционного обучения с ходе выполнения этих действий ученик представляет себе объект деятельности, конечную или промежуточную цель, мысленно кон­струирует (прогнозирует) процесс достижения этой цели; сопоставля­ет компоненты, входящие в цикл деятельности, с их полным составом, анализирует отличия и связанные с ними особенности изучаемого про­цесса, их влияние на объект деятельности. На основе такого анали­за ученик объясняет изучаемое явление и определяет методы рабо­ты с ним.

 

2. Общие закономерности усвоения у/д-й.

Чаще всего выделяют самый общий вариант развертывания усвоения СКО: от знаний – к умениям – затем к навыку.

· Знания ребенка - способность к узнаванию, различению одного от другого (овчарка – такса; киты – рыбы и т.п.). Для учащегося и взрослого человека знания (по И.Ф.Харламову) определяют как способность к пониманию, сохранению в памяти и умение воспроизводить основные научные факты и обобщения (правила, законы, выводы и т. д.).

· Умения – способность применять знания на практике;

· Навык обычно понимается как составной элемент умения, как полностью интериоризованное, в значительной мере автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.

 

В этом случае подчеркивают индуктивный путь усвоения - от аналитической стадии, на которой сначала усваиваются отдельные операции, к стадии синтетической, когда отдельные операции сливаются, а контроль за ними переходит из внешнего плана во внутренний (интериоризуется). Впрочем, современные исследования процесса усвоения в США (Марвиса, Роча) и российские данные (Сергиенко-2005) говорят о том, что в реальности даже у маленьких детей усвоение действий и основных понятий идет одновременно и аналитически, и синтетически. Например, аналитический вариант очевиден, когда предельно размытое понятие «киска» затем дифференцируется на «тигрят», «котят», «щенят» и – одновременно – образуются более общие понятия, связанные с умением выделять млекопитающих и т.п.

 

Критерии сформированности уч/д-й во многом определяются глубиной и точностью их интериоризации, а также степенью и гибкостью сформироваванности навыка:

 

Внешние, наблюдаемые в повед.	Внутренние, скрытые от прямого наблюдения
- безошибочность; - скорость выполнения; - способность переноса в измененные ситуации	- значительная (но не полная – навык должен быть гибким) автоматизация; - слитность отдельных операций; - отсутствие выраженного контроля, напряжения и быстрой утомляемости

По сути, это критерии развития соответствующих навыков.

Однако сейчас все чаще говорят и о другом критерии сформированности уч.д-й – о развитии соответствующих
компетенций, т.е. о способности применять полученный знания в реальной жизни, а также способности их переноса в повседневную практику.