ВВЕДЕНИЕ – Данная модель, а скорее даже система образования инициирована, обоснована именно учеными-психологами. На сегодняшний день можно говорить о психологической теории развивающего образования, многие положения которой прошли испытание массовой школьной практикой. Данная теория является одним из немногих научных психологических приоритетов России. Интерес к ней нарастает, о чем свидетельствует организация МАРО (Международной ассоциации развивающего образования), включающей в себя более 20-ти стран мира, в том числе США, Германию, Японию, Вьетнам, страны СНГ и др. страны.
- Научно-исторические источники и предпосылки теории развивающего обучения
Среди непосредственных источников:
1) Социокультурная теория психического развития по Л.С.Выготскому (прежде всего, гипотеза об эффективности правильно организованного обучения, способного вести за собой психическое развитие, и связанная с ней гипотеза о резервах обучения и возможностях человека в т.наз. «зоне ближайшего развития»;
2) Теория деятельности, по А.Н.Леонтьеву (в том числе исследование структуры деятельности и гипотеза о существовании и роли ведущих видов деятельности в психическом развитии);
3) Теория поэтапного формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину и Н.Ф.Талызиной, открывших закономерные этапы интериоризации внешних предметных действий, ввели ряд понятий, в т.ч. ориентировочной основы действий и соответствующих типам ориентировки типов обучения.
4) Исторический период «оттепели» конца 1950-х – начала 1960-х годов. Из спецхранов библиотек были возвращены для ученых и практиков работы Л.С.Выготского и других исследователей, запрещенные в 1936-м г. в связи с постановлением ВКПБ «О педологических извращениях в системе Наркомпросов».
Эти и другие социально-исторические предпосылки и научные исследования привели к созданию в 1958-м году на базе ряда школ г. Москвы и Харькова научной Лаборатории под руководством Д.Б.Эльконина. Основной задачей лаборатории была задача исследования возможностей обучения в зоне ближайшего развития, т.е. проверка ряда гипотез, предложенных в свое время Л.С.Выготским. Тогда еще не было термина «развивающее обучение» (РО), а сам характер работы сотрудников был связан с научными исследованиями.
2. Наиболее крупные вопросы, гипотезы и исследования в рамках Лаборатории в 1950-2000 гг:
| Основные вопросы, не имеющие ответа в науке и практике 20 в.
| Что и кем было предложено?
|
|
| 1. На каком возрасте проводить исследования?
| Идея ведущей деятельности А.Н.Леонтьева легла в основу возр. периодизации Д.Б.Эльконина. В этой периодизации учебная д-ть – ведущая для младшего школьника. Кроме того, Ж.Пиаже для развития младшего школьника «отводил» доминанту стадии конкретных операций, крайне скептически относясь к возможностям ускорить развитие в направлении стадии формальных операций. Поэтому было принято решение – экспериментировать на младшем школьном возрасте.
|
|
| 2. Как в массовом эксперименте проверить гипотезу Л.С.Выготского об эффективности обучения в ЗБР, если она (ЗБР) у каждого своя, индивидуальная?
| По Пиаже младший школьник – на стадии конкретных операций. Т.е. овладение содержанием, характерным для стадии формальных операций – очевидная ЗБР для всех младших школьников. Если в ходе обучения большинство младших школьников смогут овладеть основами теоретических понятий и способов действий, если у них на этой основе будет развиваться теоретическое мышление, характерное для стадии формальных операций, это будет поддерживать гипотезу Л.С.Выготского
|
|
| 3. Что такое теоретическое мышление (ТМ), теоретическое содержание обучения? Как развивать ТМ?
| В ходе этих исследований В.В.Давыдов выделяет «Виды обобщения в процессе обучения» и соответствующие им 2 типа мышления: эмпирическое и теоретическое. На этой основе строится отбор содержания РО.
|
|
| 4. Что такое учебная деятельность (УД)?
| Исследование структуры УД (Эльконин, Давыдов, Маркова, Абрамова, Репкин и др.). Обычно в ней выделяются 4 взаимосвязанных компонента: УМ, УЗ, УД, контроль и оценка. Выделение и характеристика этих компонентов позволили разработать ориентиры в развитии «умения учиться» и критерии сформированности УД
|
|
| 5. Как лучше усваивается СКО – в коллективной или индивидуальной форме? Каковы закономерности развития субъекта и субъектности в УД?
| Г.А.Цукерман, В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков в развитии субъекта и субъектности предлагают путь от субъекта-учителя к коллективно распределенному субъекту УД, а затем – к индивидуальному субъекту-«хозяину» и автору своей УД. Г.А.Цукерман издает монографию «Виды общения в процессе обучения»
|
|
| 6. Каково содержание и методы РО в подростковых и старших классах школ
| Эти вопросы исследуются и решаются в последнее десятилетие экспериментальной работы
|
|
Таким образом, образование и деятельность Лаборатории РО под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова привели к целому ряду крупных открытий в области возрастной и педагогической психологии.
В свою очередь, эти исследования в 1980-е годы начали широко внедряться в массовую практику образовательных учреждений.
3. Особенности развивающего обучения (РО) по сравнению с традиционным (ТО)
| Линии сравнения
| Традиционное обучение
| Развивающее обучение (по Э-Д)
|
| 1. По целям, ориентирам
| 1. Прежде всего, наличие ЗУНов (ос.навыков) – к ним развитие и сводится;
2. Развитие исполнительских качеств (прилежание, дисц., отв.)
3. Развитие в усл. ЗАР (к чему ученики уже созрели).
| 1. Прежде всего, ускорение пс.развития; ЗУНы тоже важны, но все-таки вторичны.
2. Развитие учебной д-ти, а также субъекта УД и субъктности, прежде всего – умения учиться.
3. Ставка делается на обучение в усл. ЗБР.
|
| 2. По содержанию
| Совокупность эмпирических понятий и способов действий (т.е. доминирует эмпирическое сод.)
| Система обобщенных (теоретических) понятий и способов действий
|
| 3. По методу
| 1. В логическом плане это – преимущественно индуктивный метод усвоения – от частного к общему, от конкретного – к абстрактному;
2. Метод обучения – иллюстративно-объяснительный, предложенный в свое время Я.А.Коменским:
- показали (ярко, интересно);
- объяснили (убедительно, доходчиво);
- поупражнялись и закрепили (выработали навык);
- проконтролировали
Этот метод логично и последовательно развивает исполнительские качества личности.
| 1. В логическом плане это - преимущественно дедуктивный метод – восхождения от общего к частному, от абстрактного к конкретному;
2. Метод обучения – МРУЗ – метод решения учебных задач. Это – разновидность проблемного метода обучения. Т.е. ученики в идеале сами формулируют и решают учебную задачу.
У учителей РО существуют такие «правила» работы как: «Ничего в готовом виде» или «Пока ученики сами не решили задачу, еще ничего нельзя объяснять, а когда сами решили – они должны также найти и объяснение этого решения».
Этот метод систематически развивает теоретическое мышление, а также гибкость, дивергентность мышления, самостоятельность в решении проблем, умение работать в условиях неопределенности и группы.
|
| 4. По критериям успешности
| ЗУНы, особенно навык как в значительной мере автоматизированное действие.
Среди личностных качеств осн.критерий - исполнительность
| 1) Мера опережения «стандарта» психических норм по Пиаже, например развитие теоретического мышления уже у младших школьников;
2) сформированность УД (УМ, УЗ, …);
3) развитие субъекта и субъектности в УД.
Именно эти критерии сегодня признаны основными среди межпредметных, универсальных учебных действий в новых образовательных программах.
|
| 5. по роли учителя в обучении
| Позиция поводыря («веду за собой»)
| Учитель-фасилитатор. По К.Роджерсу это – позиция садовника, который по мере роста деревца все меньше его опекает, давая возможность развиваться самостоятельно.
|
| 6. Основной дидактический принцип
| Принцип доступности – обучай тому, что уже доступно для школьников этого возраста
| Принцип развития – обучай так и тому, что соответствует ЗБР. Именно в этом случае мы получим развивающий эффект, который предполагал в свое время Л.С.Выготский.
|
| Т.обр., хорошо видно, что это – во многом альтернативные, противопложные по целям, методам, содержанию и т.п., т.е. взаимоисключающие системы. Именно поэтому авторы и практики РО несколько скептически относятся к попыткам внедрения «элементов РО» в более традиционные модели обучения.
|
