Введение. Глава I Социальный элемент в самоубийстве

 

Глава I Социальный элемент в самоубийстве

 

I. Итоги предыдущих изысканий. Отсутствие связи между процентом самоубийств и явлениями космического или биологического порядка. Определенная взаимозависи­мость между социальными фактами. Таким образом, со­циальный процент самоубийств соответствует коллектив­ной наклонности общества.

II. Постоянство и определенность этого процента не могут быть объяснены иным способом. Теория, посредством которой Кетле пытался объяснить эти особенности про­цента самоубийств: средний человек. Несостоятельность теории Кетле: правильность статистических данных на­блюдается даже в области таких фактов, которые выхо­дят за пределы средней. Необходимость допустить такую силу или группу таких социальных сил, интенсивность которых выражается социальным процентом само­убийств

III. Под такой коллективной силой можно подразумевать лишь одно: реальность внешнюю по отношению к ин­дивиду и высшую, чем индивид. Изложение и разбор возражений, сделанных против такого взгляда:

1. Возражение, состоящее в том, что социальный факт не может передаваться иначе как посредством межин­дивидуальных традиций. Ответ: процент самоубийств не может передаваться таким образом.

2. Возражение, состоящее в том, что индивид есть единственно реальное в обществе. Ответ: а) бывают слу-чаи, когда материальные, внешние для индивида вещи возводятся в степень социальных фактов и в этом качест­ве играют роль sui generis; б) те социальные факты, кото­рые не объективируются этим способом, выходят из ра­мок какого бы то ни было индивидуального сознания. Субстратом их является совокупность индивидуальных сознаний, объединенных в общество. При этом только что изложенная концепция не заключает в себе ничего онтологического

IV. Приложение этих идей к самоубийству

 

Глава II Соотношения между самоубийством и другими социальными явлениями

 

Метод для определения того, следует ли самоубийство от­нести к категории нравственных или же к категории безнрав­ственных поступков

I. Исторический очерк различных юридических и мораль­ных квалификаций самоубийства у различных обществ. Историческое развитие сопровождается все более и более энергичным осуждением самоубийства, за исключением эпох упадка. Смысл этого осуждения; в современных обществах, при нормальном их устройстве, оно обосно­вано более, чем когда бы то ни было

II. Соотношение между самоубийством и другими формами безнравственности. Самоубийство и преступления против собственности; отсутствие всякой связи между ними. Са­моубийство и убийство; теория, согласно которой оба они являются выражением одного и того же психоор­ганического состояния, но зависят от противоположных социальных условий

III. Разбор первой части этого положения. Пол, возраст, тем­пература оказывают совершенно неодинаковое воздейст­вие на эти два явления

IV. Разбор второй его части. Случаи, когда противополож­ность социальных условий не имеет места. Более много­численные случаи, когда она имеет место. Объяснение этого кажущегося противоречия: существование различ­ных типов самоубийства, из которых одни исключают убийство, тогда как другие зависят от тех же социальных условий, что и оно. Природа этих типов; почему первые фактически более многочисленны, чем вторые.

Вышеизложенное выясняет вопрос об историческом взаимоотношении эгоизма и альтруизма

 

Глава III Практические выводы

 

I. Решение практического вопроса меняется в зависимости от того, признается ли современный уровень само­убийств нормальным или ненормальным явлением. Как должен быть поставлен.вопрос, несмотря на иммораль­ную природу самоубийства. Основания, по которым в умеренном проценте самоубийств не следует видеть ничего болезненного. Но во всяком случае, в том процен­те самоубийств, который в настоящее время господствует среди европейских народов, приходится видеть признак патологического состояния

II. Средства, предложенные для врачевания этого зла: 1) Меры репрессивные; какие из этих мер применимы на практике; почему они могут иметь лишь ограниченное значение. 2) Воспитание. Оно не может реформировать морального состояния общества, ибо само является лишь отражением последнего. Необходимо воздействовать на самые причины, порождающие самоубийства; можно, од­нако, игнорировать альтруистическое самоубийство, ко­торое по природе своей не заключает в себе ничего ненормального.

Средство борьбы с эгоистическим самоубийством: на­до сделать более сплоченными группы, окружающие ин­дивидуума. Какие из них наиболее пригодны для этой роли? Для этого не годится ни политическое общество, которое слишком далеко отстоит от индивида, ни религи­озное общество, которое в состоянии социализировать индивидуумов, лишь отнимая у них свободу мысли, ни семья, которая мало-помалу сводится к брачной паре. Самоубийства супругов численно возрастают, совершенно так же, как и самоубийства лиц, не состоящих в браке.

III. Профессиональная группа. Почему только она одна в со­стоянии выполнить вышеуказанную функцию? Чем она должна стать в этих видах? Каким путем она может создать моральную среду? Каким образом она может послужить тормозом также и для аномичного самоубий­ства? Случай брачной аномии. Антиномия этой пробле­мы: антагонизм полов. Средства к его устранению

IV. Заключение. Современный уровень числа самоубийств есть признак морального бедствия. Что следует понимать под моральным сознанием общества? Предлагаемая ре­форма требуется всею совокупностью нашей историчес­кой эволюции. Исчезновение всех социальных групп, про­межуточных между индивидом и государством; необхо­димость их восстановления. Профессиональная децентра­лизация противоположна децентрализации террито­риальной,— она есть необходимый базис социальной ор­ганизации.

Важность вопроса о самоубийстве; его связь с самыми крупными практическими проблемами текущего времени

 

Монография Э. ДЮРКГЕЙМ. САМОУБИЙСТВО.

Художественный редактор Г. М. ЧЕХОВСКИЙ

Технический редактор Л. П. ГРИШИНА

Корректор О.П. КУЛЬКОВА

Сдано в набор 29.08.91. Подписано в печать 04.01.92. Формат 60x88/16. Бумага типогр. № 2. Офсетная печать. Гарнитура «Тайме». Усл.-печ. л. 24,50. Усл. кр.-огт. 24,87. Уч.-шд. л. 21,70. Тираж 5000 экз. Заказ 149.

Издательство «Мысль». 117071, В-71, Москва, Лешшсюш пр., 15. Набрано в Государственном ордена Октябрьской Революции, ордена Трудово­го Красного Знамени Московском предприятии «Первая Образцовая типогра­фия». 113054, Москва, Валовая, 28. Отпечатано с готовых диапозитивов в Московской типографии № 11 Комитета Российской Федерации по печати. 113105, Москва, Пагатшгасая ул., 1.

 

Введение

 

(В книге-источнике отсутствуют страницы: 3-4)

 

тательной практики, снижает трудности адаптационного периода молодых педагогов в их профессиональной деятельности, закрепляет навыки и элементы творческого подхода к выполнению профессиональных функций.

В процессе решения педагогических задач преподаватели педагогики помогают студентам научиться в определенной степени управлению педагогическими ситуациями. Осуществляя поэтапное рассмотрение проблемы, преподаватели могут получить необходимую информацию о ходе мыслительной работы будущих педагогов, своевременно выявить пробелы в их знаниях, ошибочные суждения и умозаключения.

Решение задач является одним из путей осуществления межпредметных связей в вузовском процессе, так как требует систематического использования знаний, полученных студентами по циклу общественных, специальных дисциплин, психологии и логике, на занятиях по педагогике. Постановкой задачи преподаватель включает студентов в проблемную ситуацию. Осмыслив ее, студенты ищут оптимальные пути ее решения, что в значительной степени активизирует их познавательную деятельность.

Практическая значимость педагогических задач в профессиональной подготовке студентов давно доказана. Этим можно объяснить интерес исследователей к этой проблеме и появление в последние годы различных сборников педагогических задач. Среди них: Додон Л. Л. Задания по педагогике.- М.: Просвещение, 1968; Рижило Е. М., Чернов Г. Г. Педагогические задачи.- Киев: Радянська школа, 1968; Стусь Н. А. Задачи и задания по педагогике.- Томск: Томский пединститут, 1975; Куриленко Т. М. Задачи и упражнения по педагогике.- Минск: Вышэйшая школа, 1978; Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации.- М.: Педагогика, 1983, и др. Изданы сборники по отдельным проблемам воспитания: Гришин Д. М. Жизненные ситуации с нравственным содержанием. Пособие для классных руководителей и воспитателей.- Калуга: Калужский пединститут, 1971; Куриленко Т. М. Задачи и упражнения по нравственному воспитанию.- Минск: Нар. асвета, 1971; Куриленко Т. М. Воспитание нравственности. Задания и упражнения.- 3-е изд.- Минск: Нар. асвета, 1983. Наряду с этим опубликовано несколько учебных пособий по теории и практике анализа учебно-воспитательных ситуаций: Спирин Л. Ф., Степинский М. А., Фрумкин М. Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Под ред. В. А. Сластенина.- Ярославль: Ярославский пединститут, 1974; Спирин Л. Ф. Эвристические обучающие программы для занятий по педагогике.- Кострома: Костромской пединститут, 1979; Годник С. М. и др. Педагогические ситуации и педагогические задачи.- Воронеж, 1983.- Вып. I, II, III; и др.

Особенностью данного сборника является то, что в нем собраны задачи, соответствующие основным разделам учебной программы по педагогике: общие основы педагогики, дидактика, теория воспитания и школоведение. Содержание задач отвечает цели показать педагогическую теорию в действии. Сборник включает материал, работа над которым позволит будущим педагогам приобрести необходимые профессиональные умения и навыки.

Первый раздел сборника вводит студента в творческую лабораторию учителя. Задания этого раздела позволяют проникнуть в сущность основных понятий из курса педагогики, уяснить специфику того или иного метода педагогического исследования, развивают навыки исследователя у будущего учителя. При осуществлении учебно-воспитательной работы педагогу важно четко представить себе функции воспитания и обучения в развитии личности школьника, уметь видеть в единстве психологические и педагогические закономерности этих процессов, поэтому в сборник включены задачи, раскрывающие воспитательные возможности обучения и факторы, определяющие развитие личности ребенка.

Анализ педагогических ситуаций, систематизированных в разделе "Теория воспитания", поможет студентам глубже разобраться в научных основах коммунистического воспитания, оперировать принципами, формами, средствами, методами воспитательной работы и организации коллектива учащихся, развития личности каждого ученика.

В разделе "Школоведение" помещены задачи, решение которых способствует подготовке молодых специалистов к выполнению функций учителя, классного руководителя, директора школы, его заместителей.

Систематизация задач в сборнике в соответствии с учебной программой по педагогике объясняется тем, что задача будет выполнять свои функции лишь в том случае, если она связана с конкретным содержанием изучаемой темы, а поиск ответа на поставленные в ней вопросы будет побуждать студентов к углубленному усвоению учебного материала. В результате полнее раскрываются ведущие, стержневые, положения изучаемой темы курса, устанавливаются связи между изучаемыми педагогическими фактами и явлениями, педагогической теорией и школьной практикой. Такая группировка задач обеспечивает систематическое их использование в лекционном курсе, на семинарских и практических занятиях по педагогике.

В каждой задаче зафиксировано первоначальное поведение действующих лиц и предполагается определенная логика развития событий, а также педагогическая логика целесообразного воздействия на воспитанника избранным способом, вытекающим из общей цели обучения или воспитания и конкретной цели, связанной с данной ситуацией.

Тексты задач составлены по материалам популярных брошюр, газет, педагогических журналов, письменных работ учащихся, студентов, на основе наблюдений, сделанных на уроках учителей, студентов-практикантов. В отдельных случаях использовался материал, взятый из учебных пособий, но рассматриваемый с новой точки зрения: от студента требуется сделать самостоятельные выводы о том или ином педагогическом явлении или процессе, сопоставить различные точки зрения и дать им оценку. Источники, материал которых используется автором с некоторыми изменениями, не включены в сноски литературы, и их полное библиографическое описание приводится под текстом соответствующих задач.

К каждому тексту даны вопросы, помогающие студентам проанализировать ту или иную ситуацию, привлечь теоретический материал. Включение в учебный процесс ситуаций и проблемных задач, которые ставятся преподавателем и затем решаются студентами, повышает познавательную активность студентов, создает условия для реализации этой активности, вносит проблемный характер в преподавание и обучение. Особенно необходимо проблемное преподавание в лекционном процессе, так как лекция и сегодня остается одной из ведущих форм вузовского обучения.

Содержание задач направлено на преобразующее воспроизведение связей между теоретическими положениями; вариативное воспроизведение знаний с постановкой различных целей; обобщение конкретного материала, подведение частного под общее; конкретизацию обобщенного знания, развертывание его; воспроизведение и самостоятельное выявление механизма действия педагогических законов и закономерностей; выполнение способов применения знаний в сходных и творческих ситуациях; осознание и самостоятельное выделение существенного в задаче; систематизацию и самостоятельный поиск доказательств и ответов на поставленные вопросы1.

1 (См.: Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского.- М.: Просвещение, 1978.)

В сборник включены различные типы педагогических задач и ситуаций. Задачи, позволяющие студентам уяснить сущностные признаки педагогических понятий, процессов, явлений. Они содержат констатацию факта, события, требующих последовательности в рассуждении, выделении смысловых единиц, сущностных признаков. Такие задачи обычно выполняют роль иллюстрации к тому или иному теоретическому положению.

Задачи, выявляющие гибкость мышления и осознанность педагогических знаний студентов. Они предполагают выбор из совокупности теоретических положений необходимого для правильного решения. Эти задачи формируют у студентов способность воспроизводить ранее усвоенные знания для получения новых. При их использовании следует помнить о закономерности, что важнейшими характеристиками запоминания являются приемы смысловой перегруппировки материала, выделение смысловых опорных единиц, смыслового соотношения ранее и вновь изученного (А. А. Смирнов), поэтому нужно учить студентов самостоятельно находить известное, сопоставлять с неизвестным, устанавливать связи между новым и ранее изученным. Этот тип задач способствует овладению студентами приемом переноса знаний в новые условия, повышает их активность, обеспечивает лучшую организацию их познавательной деятельности в процессе занятий.

Задачи, включающие планирование, построение предстоящей педагогической деятельности с выбором или нахождением оптимальных средств и способов ее выполнения. Решение этих задач обеспечивает развитие у будущих учителей таких качеств, как творческое воображение, умения прогнозировать педагогические действия, проектировать процесс их выполнения, строить его наиболее рационально, выбирать средства и методы, адекватные целям и характеру педагогических действий.

Задачи, развивающие умение предвидеть предполагаемый результат до педагогического воздействия. Они закрепляют умение соотносить педагогические средства и способы с особенностями объекта педагогического воздействия.

Задачи, требующие новых знаний, разных средств и методов их применения. Решение этого типа задач связано с анализом и синтезом, операциями сравнения, сопоставления и обобщения. Они развивают умения классифицировать педагогические явления, совершать перенос знаний, создавать новые способы выполнения педагогической деятельности.

Задачи, связанные с оценкой и доказательством правильного либо неверного педагогического действия, его промежуточных и конечных результатов, с выявлением и исправлением допущенных педагогических просчетов. Педагогические задачи и ситуации, раскрывающие различного рода затруднения, какие возникают в школьной практике, позволяют формировать у студентов умения ориентироваться в сложной обстановке, быстро, оперативно использовать психолого-педагогические знания и применять их в нестандартных условиях, создавать новые сочетания средств и способов педагогической деятельности; умение правильно оценивать свои действия, видеть их результаты, своевременно устранять допущенные ошибки и недочеты. Постоянные упражнения в решении таких задач развивают у будущих педагогов и личностные качества: находчивость, инициативу, уверенность в своих знаниях; вырабатывают у них умения оперировать теоретическими знаниями в практических ситуациях, планировать предстоящую педагогическую деятельность, предвидеть ее результаты, оценивать их значимость; развивают навыки самоанализа, самоконтроля и самооценки. Именно эти черты и качества являются важными показателями готовности выпускников педвуза к профессионально-педагогической деятельности.

Использование в учебном процессе различных типов задач предполагает и своевременный учет и устранение тех трудностей, которые возникают у студентов при решении задач и анализе педагогических ситуаций. Наиболее типичны из них следующие:

неумение обосновывать решения педагогических задач,

неумение кратко, целенаправленно, последовательно и аргументированно излагать ответ на вопрос задачи.

 

Педагогические задачи и ситуации будут выполнять свою роль в том случае, если метод обучения способам их решения будет адекватен цели применения их в обучении.

Методика использования педагогических задач в учебном процессе весьма разнообразна. Их можно использовать в лекциях, на семинарских и практических занятиях, практиковать для самостоятельного решения в виде домашних заданий по курсу, на зачетах и экзаменах, во внеаудиторной работе (педагогические олимпиады, конкурсы, педагогические кружки).