Билет № 19 Направления психологии периода ее развития как самостоятельной науки. Культурно-историческая психология. Основные имена. Основные достижения

Психика, преобразованная культурой. Культурно-исторический подход в психологии

Понимание социальной обусловленности психики человека предполагает принципиально иной подход к психологическому ис- следованию. Впервые вопрос о социальности, как системообразу- ющем факторе психики был поставлен французской социологиче- ской школой. Основатель данной школы Э. Дюркгейм (1858—1917) с помощью термина «социальный факт» или «коллективное пред- ставление» иллюстрировал, например, такие понятия, как «брак», «детство», «самоубийство». Социальные факты отличны от своих индивидуальных воплощений (нет «семьи» вообще, но существует бесконечное количество конкретных семей) и носят идеальный ха- рактер, который оказывает воздействие на всех членов общества. Л. Леви-Брюль (1857—1939), используя этнографический мате- риал, развил тезис об особом типе «первобытного» мышления, ко- торое отлично от мышления цивилизованного человека. Причину этих отличий он искал не во врожденных умственных дефектах представителей некоторых народов, а в определяющей роли коллек- тивных представлений, бытующих в том или ином сообществе лю- дей. П. Жане (1859—1947) еще более углубил принцип социальной детерминации, предположив, что внешние отношения между людь- ми постепенно превращаются в особенности строения индивидуаль- ной психики. Так, им было показано, что феномен памяти заключа- ется в присвоении внешних действий выполнения поручения и пе- ресказа (см. гл. 8).

Наиболее полно принцип культурно-исторической детермина- ции психики был раскрыт в работах Л.С. Выготского (1899—1934), разработавшего учение о высших психических функциях. Л.С. Выгот- ский предположил существование двух линий развития психики: натуральной и культурно опосредствованной. В соответствии с эти- ми двумя линиями развития выделяются «низшие» и «высшие» психические функции. Примерами низших, или ес- тественных, психических фун- кций могут служить непроиз- вольная память или непроиз- вольное внимание ребенка. Ребенок не может ими управ- лять: он обращает внимание на то, что ярко, неожиданно; запо- минает то, что случайно запом- нилось. Низшие психические функции — это своего рода за- чатки, из которых в процессе воспитания вырастают высшие психические функции (в дан- ном примере — произвольное внимание и произвольная па- мять). Превращение низших психических функций в выс- шие происходит через овладе- ние особыми орудиями психи- ки — знаками и носит культур- ный характер. «Культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании зна- ков в качестве средств для осуществления той или иной психоло- гической операции, в овладении такими вспомогательными сред- ствами поведения, которые человечество создало в процессе его ис- торического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.», — пишет Л.С. Выготский. Роль знаковых систем в становлении и функционировании психики человека, безусловно, принципиально — оно определяет качественно новый этап и каче- ственно иную форму существования психики (условия ее возник- новения, способы детерминации и организации). Представьте себе, что дикарю, не владеющему счетом, надо запомнить стадо коров на лугу. Как ему придется справляться с этой задачей? Ему необходи- мо создать точный зрительный образ того, что он увидел, и потом Рис. 7. Л.С. Выготский alexandrows.narod.ru

попытаться воскресить его перед глазами («Вижу белую корову с пятнами, потом пеструю» и т.д.). Скорее всего, он потерпит неуда- чу, пропустит что-нибудь. Вам же нужно будет просто сосчитать коров и впоследствии сказать: «Я видел семь коров». Задача выпол- нена! Как же ребенок осваивает эти знаковые системы? Многие фак- ты свидетельствуют, что это овладение не происходит само собой (феномен Маугли в науке полностью противоположен литератур- ной версии, созданной Р. Киплингом!). Здесь и проявляется роль взрослого. Взрослый, общаясь с ребенком и обучая его, сначала сам «овладевает» его психикой. Например, взрослый показывает ему что-то, по его мнению, интересное, и ребенок по воле взрослого об- ращает внимание на тот или иной предмет. Потом ребенок начина- ет сам регулировать свои психические функции с помощью тех средств, которые раньше применял к нему взрослый. Так, даже бу- дучи взрослыми и уже культурными людьми, мы, устав, можем ска- зать сами себе: «Ну-ка, посмотри сюда!» и действительно «овладе- ваем» своим ускользающим вниманием или активизируем процес- сы воображения. Перипетии важного для нас разговора мы создаем и анализируем заранее, как бы проигрывая в речевом плане (внеш- нем или внутреннем) акты своего мышления. Затем происходит так называемое вращивание, или «интпериоризация» (от лат. interior — внутренний) — превращение внешнего средства во внутреннее. В результате из непосредственных, натуральных, непроизвольных психические функции становятся опосредствованными знаковыми системами, социальными и произвольными. Культурно-исторический подход в психологии продолжает пло- дотворно развиваться и сейчас, как в нашей стране, так и за рубежом. Особенно эффективным этот подход оказался при решении проблем педагогики и дефектологии.