Самовоспитание это условие , при котором человек не относится к себе равнодушно, самосовершенствуется, происходит принятие самого себя таким какой есть

Самовоспитание может осуществляться насильственным и ненасильственным способом.

Парадигма ненасильственного управления реализуется когда побуждение к действию является предвосхищение какой – либо радости. Формула: выполнение определенного действия должно приносиь удовольствие.

Самовоспитание проходит следующий путь развития:

1 ступень – физическое или волевое

2 ступень нравственное самовоспитание.

3. ступень профессиональное самовоспитание.

5 ступень – постановка и реализация человеком цели самоактуализации.

Приемы самовоспитание: самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей, задач по самосовершенствованию; самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь); -осмысление своей д-ти (выявление причин неуспехо); -самоконтроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).

Психология самовоспитания.

Самовоспитание- деятельность человека, направленная на изменение своей личности. В процессе самовоспитания наблюдается новое явление во взаимодействии человека с внешним миром. Человек изменяет свой внешний мир, качества, привычки и приобретает возможность изменять собственные потребности, запросы по отношению к внешнему миру, и таким образом влиять на характер необходимых отношений с внешним миром, но и стремиться к поддержанию уже установившихся целесообразных отношений.

Самовоспитание- позволяет личности достигнуть высокой относительной независимости от внешних условий.

Самовоспитание- открывает новый этап взаимодействий между личностью и внешним миром, новый этап в ее развитии.

Самовоспитание – важнейший механизм самоорганизации; самовоспитание- высшая ступень воспитания.

Самовоспитание проходит определенный путь:

1 ступень – физическое и волевое (подр. возраст)

2 ступень – ранний юношеский возраст- нравственное самосовершенствование. Цель- духовное, моральное развитие, понимаемое как выработка у себя благородных качеств личности (порядочность, доброта, и т. д.)

3 ст. (20-40 лет.)- профессиональное самовоспитание, время делового самосовершенствования, повышение у чел. проф. необходимых качеств, включая способности важные для условной работы. Цель проф. самовоспитания- возникнув в этом возрасте у многих людей, закрепляется и становится одной из важных в жизни.

4 ст. – социально-мировозренческое самовоспитание (40-45 лет.)

Иногда втречается и 5-я стадия, соответственно постановки и реализации человеком цели самоактуализции.

Самопознание- самовоспитание-самореализация-самосовершенствование.

Самопознание: (самооценка плюс самосознание)

Методы самовоспитания:

-самопознание (наблюдение, анализ, оценивание, сравнение)

-самоовладание (убеждение, контроль, приказ, подкрепление, исповедь)

-самостимулирование (утверждение, одобрение, поощрение, наказание, ограничение).

 

Приемы самовоспитания:

Самообязательство: добровольное задание, самоизменение себя; осознанных целей и звадач по самосовершенствованию, решение сформировать у себя те или иные качества.

 

Самоконтроль- системная фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий.

Осмысление собственной деятельности и повышение- выявление причин неуспеха.

 

 

Вопрос 36. Деятельностные теории учения

Деятельностная теория учения, известная под названием теории поэтапного формирования умственных действий, всегда ставила положение о включении усваиваемых действий в процесс учения во главу угла. Так, один из главных ее акцентов состоит в требовании осуществления учащимся той деятельности, умение выполнять которую он должен усвоить; обучающий должен определенным способом организовать динамику ее изменения по ряду характеристик.

Деятельность учения состоит из двух составляющих: ученик должен выполнять усваиваемое действие и действия, которые обеспечивают усвоение первого с заданными свойствами. Если мы не обеспечили умения учиться, то процесс усвоения новых действий не будет протекать успешно, как бы мы ни старались его организовать. Это означает, что, прежде чем приступать к обучению новому действию, необходимо проверить, располагают ли учащиеся умением научиться этому действию. Другими словами, для успешного протекания процесса усвоения ученик должен иметь соответствующий исходный уровень своей познавательной деятельности. Этот исходный уровень должен проверяться: а) со стороны наличия действий, на которые опирается новое; б) со стороны умения учиться, т.е. наличия действий, которые необходимы для понимания нового.

Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходимо определить, в какой деятельности (в каких умениях) они должны использоваться учеником – с какой целью они усваиваются, и владеют ли учащиеся всей необходимой в данном случае системой действий, составляющих умение учиться. Учителю также необходимо не только уметь выделять действия, входящие в различные виды познавательной деятельности учащихся, но и знать их структуру и функциональные части. Так ему надо знать, что в состав любого действия входит та или иная система операций, с помощью которых действие и выполняется; что необходимым компонентом любого действия является ориентировочная основа - система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия; что любое человеческое действие всегда направлено на какой-то предмет (это может быть внешний материальный предмет, а также слова, представления и понятия); и, наконец, действие не существует вне человека (субъекта), который его выполняет и, естественно, всегда проявляет в действии свою индивидуальность.

Действие состоит из ориентировочной, исполнительной, контрольной и корректировочной частей.

Центральной является ориентировочная часть действия. П.Я.Гальперин указывает, что характер и успешность исполнения непосредственно зависят от ориентировочной части действия, а следовательно, при формировании умения основную задачу составляет формирование ориентировочной его части, изменения же исполнительной части являются вторичными.

 

Интересно, что один и тот же акт часто выступает и как исполнительный и как ориентировочный. Все зависит от того, что является продуктом выполнения действия.

Контрольная часть направлена на проверку правильности как результатов ориентировочной части, так и исполнительной, на слежение за ходом исполнения, на проверку соответствия его намеченному плану. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного пути необходима коррекция, исправление.

Таким образом, если ориентировочная часть действия выполняется для того, чтобы получить информацию об исходных структурных моментах действия, то контрольная часть – чтобы получить информацию о промежуточном продукте и о собственных движениях (их характере и последовательности). В этом отношении контроль дополняет ориентировку, и его следует также считать органической частью действия.

Итак, учебная деятельность – это не что-то аморфное, а всегда система определенных действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность следует формировать в строго определенном порядке, считаясь с содержанием слагающих ее действий.

Однако прежде чем мы начнем формировать новую деятельность, учитель должен позаботиться о мотивах, обеспечивающих принятие учеником планируемых знаний и умений. Каждый учитель знает, что если ученик не хочет учиться, то его научить нельзя. Значит, у каждого ученика должен быть мотив, побуждающий его принять намеченные действия и знания.

Мотивационный этап. Н.Ф.Талызина отмечает, что данный этап необходим только в тех случаях, когда учащиеся не имеют готовой мотивации для усвоения намеченного материала. Один из путей создания познавательной мотивации – введение проблемной ситуации. Разумеется, введение проблемы в обучающую программу не гарантирует ее принятия учащимися: будучи объективно проблемой, для ученика она таковой может и не стать. Тем не менее, как показывает опыт, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности; в значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попытка это сделать. Конечно, и в этом случае мотив может не быть внутренним; ученик может стараться найти решение на основе так называемой соревновательной мотивации (проверка знаний, состязание с другими учениками в находчивости). Как правило, ученики самостоятельно не находят необходимую деятельность, но по тем или иным причинам проявляют заинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения ими следующих этапов усвоения. Однако учитель всегда должен помнить, что познавательная мотивация – это эффективный путь побудить человека к учению, особенно если эта мотивация правильно соотнесена с социальной. Независимо от того, сумел или не сумел учащийся найти решение предложенной ему проблемы, он должен осознать деятельность, составляющую ее решение. М.Е.Бершадский выделяет этот аспект как самостоятельную фазу процесса понимания и называет ее состоянием готовности ученика к пониманию или предпониманием (состоянием, предваряющим понимание).

По мнению Татьяны Васильевны Габай, доктора психологических наук, профессора кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ, в процессе учения можно выделить две основные стадии – возникновение в учащемся некоторого первоначального умения и совершенствование его. По терминологии Гальперина этим стадиям соответствуют этап составления схемы ориентировочной основы действий и этапы выполнения формируемой деятельности учащимися, куда входят этап выполнения действий в материализованной (материальной) форме, этап внешнеречевых действий, этап выполнения действий во внешней речи про себя и этап умственных действий.

Типичным содержанием учения на первой стадии, по терминологии Габай, является уяснение. В результате этого процесса учащийся обычно не получает полной и исчерпывающей системы ориентиров, достаточной для того, чтобы воспроизвести подлежащее усвоению действие (деятельность) и получить «деловой» продукт. Продуктом уяснения является, скорее, достижение предварительного понимания того, что и как должно быть выполнено, т.е. усвоение наиболее существенных черт схемы ориентировочной основы предметно-специфического действия. Здесь важно не только рассказать ученикам, как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения. Учитель должен выделить, с одной стороны, все необходимые знания о предмете, с которыми надо действовать, об условиях, которые необходимо при этом соблюдать, с другой, - знания о самом процессе деятельности: с чего надо начинать, в каком порядке производить действия и т.д. Но одного словесного объяснения и даже выполнения этой деятельности учителем недостаточно. Ученики далеко не всегда смогут сразу запомнить все звенья введенных знаний и все действия, составляющие требуемую деятельность. Вот почему объяснение учителя должно сопровождаться внешней, наглядной фиксацией знаний и формируемой деятельности.

По мнению Бершадского, эта стадия процесса усвоения – понимание закономерностей возникновения и развития нового знания – является центральным, наиболее важным его этапом, создающим основу для формирования новых когнитивных схем, расширяющих возможности ученика адекватно реагировать на разнообразные виды информации. Поэтому он выделяет его как вторую самостоятельную фазу понимания – фазу генетического понимания новой информации.

Почему же невозможно усвоить всю информацию единовременно, в одном акте? Есть две причины. Схема ориентировочной основы может содержать слишком большое количество единиц информации. В других случаях она заключает в себе относительно небольшую информацию, которая, однако, является качественно новой для учащегося, что означает, что у него отсутствует адекватный «исходный уровень». В таких случаях процесс усвоения разбивается на ряд качественно своеобразных этапов, каждый из которых по сути дела является пропедевтическим циклом учебной деятельности по отношению к следующему за ним этапу.

Иными словами, при уяснении обеспечивается лишь частичное усвоение, сопровождаемое рефлексией; обычно это и называется «пониманием». Однако следует помнить, что процесс понимания часто происходит на подсознательном уровне, поэтому возникшее понимание может переживаться учеником как определенное психическое состояние уверенности в правильности полученных выводов. Однако сам факт переживания учеником этого состояния нельзя рассматривать как объективное свидетельство понимания, так как оно может быть ложным (учитель не выделил в явном виде используемые операции или применил понятие, не указав значение, в котором он его использовал, а ученик применил известные ему средства, не соответствующие в данном случае предмету познания, считая свои действия правильными). Поэтому состояние понимания необходимо объективировать, т.е. сделать доступным наблюдению и изучению.

Содержанием второй стадии является трансформация первичного умения по определенным характеристикам с доведением их показателей до желаемых. Эти характеристики П.Я.Гальперин подразделил на первичные (форма («уровень»), обобщенность, сокращенность и освоенность; позже он выделил еще один независимый параметр – самостоятельность действия) и вторичные (разумность действия и его сознательность).

Этой стадии соответствуют две фазы понимания, выделяемые М.Е.Бершадским: фаза структурного понимания и фаза системного понимания. По мере прохождения этапа выполнения действий в материализованной (материальной) форме, этапа внешнеречевых действий и этапа выполнения действий во внешней речи про себя новые элементы начинают связываться между собой, образуя новую понятийную сеть с присущими ей связями между понятиями и операциями, разрешенными в ней. В результате предметом понимания становится структура нового знания, взаимосвязи между его элементами. Но изученная система понятий и действий не является изолированным образованием, ее истинное значение раскрывается только после того, как будет определено ее место в общей подсистеме понятий и действий, описывающих изучаемую предметную область. Этот этап и называет фазой системного понимания.

Т.В.Габай говорит и о возможности появления третьей стадии, которую можно было бы рассматривать как продолжение и завершение второй: на ней также происходит отработка формируемого умения. Вместе с тем она имеет выраженную специфику. К ее началу умение в принципе уже сформировано и готово к функционированию. Но познавательная цель сочетается с деловой целью, так что в одном процессе деятелем реализуются одновременно две деятельности. Это обеспечивает наличие большого объема обратной связи и первичного подкрепления, что положительно влияет на процессы усвоения. При этом создаются условия для включения нового действия в систему той или иной жизненно важной деятельности.

Итак, главная закономерность процесса усвоения состоит в том, что познавательная деятельность и введенные в нее знания приобретают умственную форму, становятся обобщенными не сразу, а поочередно проходя через ряд этапов. Если учитель строит процесс усвоения с учетом их последовательности, он существенно повышает возможность достижения цели всеми учащимися. Далее. Процесс усвоения – это процесс выполнения учащимися определенных действий, процесс решения с их помощью соответствующих задач. Это означает, что без разрешения проблемы, без выполнения определенных заданий полноценного усвоения ни знаний, ни умений произойти не может. В связи с этим перед учителем встает задача правильного подбора задач, разработки различного рода проблем.