Вопрос 37. Психологический анализ проблемы неуспеваемости школьника

Специальные исследования проблемы неуспеваемости были проведены в связи с ориентацией на всеобщее обязательное обучение детей, когда отсев из школы превратился в общественную проблему. Особенно остро эта проблема проявилась в России после Октябрьской революции, когда образование стало носить широкий и массовый характер. Уже в «Основных принципах единой трудовой школы» (1918 год) намечались пути предупреждения неуспеваемости и ликвидации второгодничества, где в качестве основных направлений деятельности рассматривались улучшение «условий домашнего обихода» и организация для слабых в учении детей «особых забот школы».

В первые годы советской власти предусматривалась возможность второгодничества: в 1925 году было принято официальное решение о допустимости второгодничества в размерах до 25 %. Этот процент был в те годы общепризнанной нормой. Но чем дальше развивалось советское государство, чем совершеннее становилась наша школа, тем настойчивее и острее ставился вопрос о необходимости преодоления массового второгодничества. К концу 30-х годов оно уменьшилось до 12 %.

В эти годы широкое распространение получили исследования педологов. Педология как наука имела два направления «биогенетическое» и «социогенетическое».

Сторонники «биогенетического» направления (П.П. Блонский, М.М. Шершень и др.) основную причину неуспеваемости школьников усматривали в биологической неполноценности ребенка, в частности, П.П. Блонским было выявлено, что неуспевающие учащиеся отстают от успевающих по физическим данным и подвержены более частым инфекционным заболеваниям.

Сторонники «социогенетического» направления (А.Е. Аркин, А.Б. Залкинд и др.) появление неуспеваемости объясняли социальными условиями (неблагополучная семья, плохие жилищные условия, недоедание, отсутствие книг и учебных пособий, переполненность классов, слабые педагогические кадры и т.п.). Они полагали, что неблагоприятные социальные факторы накладывают свой отпечаток на состояние ребенка и, следовательно, неуспеваемость - явление чисто социальное, а не педагогическое.

Несмотря на некоторую односторонность взглядов, исследования педологов, несомненно, внесли вклад в решение проблемы школьной неуспеваемости. Однако в 1936 году вышло Постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», и в развернувшейся затем общественной дискуссии отрицалось буквально все, что было сделано педологами: их ошибки преувеличивались, а положительные стороны замалчивались. В итоге идеи педологии были преданы забвению на долгие десятилетия.

Широкое исследование школьной неуспеваемости в тридцатые годы было проведено П.П. Блонским. Им были определены причины, которые чаще всего ведут к неуспеваемости:

– низкая работоспособность школьников, связанная с состоянием их здоровья (три четверти неуспевающих учеников быстро утомляются, тогда как среди успевающих обнаруживают быстрое утомление только треть учеников);

– неумение правильно организовать свои труд, «неумение работать»;

– отсутствие интереса к учению, желания учиться;

– слабое умственное развитие школьников.

Вместе с тем ПЛ. Блонский выражал несогласие с исследователями, которые видели главную причину неуспеваемости в особенностях самих учащихся, а не в недостатках работы учителей. Он аргументировал влияние педагогов на успешность учения школьников тем, что многие неуспевающие в одном классе школьники, попадая в другой класс, к другому педагогу, начинают успевать.

Классификацию типов неуспевающих школьников П.П. Блонский проводил на основе трех причин: двух внутренних - (физической слабости и умственной неразвитости) и третьей, внешней - (домашние условия и сильные внешкольные интересы). Работы П.П. Блонского явились существенным вкладом в дело педагогического исследования проблемы школьной неуспеваемости. Положительной особенностью было единство анализа причин неуспеваемости и разработки рекомендаций по ее предупреждению и преодолению.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников наиболее многосторонне и основательно изучены Г.А. Антоновой, В.И. Зыковой, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Н.И. Мурачковским, A.M. Орловой, Л.С. Славиной и другими учёными.

Л.С. Славина классифицировала неуспевающих учащихся в зависимости от причин их отставания, положив в основу аспект психологической запущенности:

– учащиеся с неправильно сформированным отношением к учению;

– учащиеся, испытывающие трудности при усвоении учебного материала («неспособные»);

– учащиеся, не владеющие необходимыми навыками и способами учебной работы;

– учащиеся, не умеющие трудиться;

– учащиеся, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы.

Наиболее значительная работа по изучению неуспеваемости школьников была проведена Н.А. Менчинской. В выполненном под ее руководством исследовании дается психологическая характеристика учащихся с пониженной обучаемостью. Большую трудность для таких детей представляет любой вид психической деятельности, особенно если им нужно проявить активность. Наблюдается несоответствие между уровнем развития практического и словесно-логического мышления - ученики мыслят либо в отвлеченном, либо в конкретном плане, но осуществить переход из одного плана в другой (конкретизировать абстрактное положение или абстрагироваться от конкретного) для них очень трудно. Недостатки памяти и мышления тесно связаны с общими особенностями «стиля» умственной работы этих школьников, низким тонусом познавательной активности, который обусловливается несформированностью мотивационной сферы. Для этих учащихся характерна недостаточная экономичность мышления (им необходимо гораздо большее количество конкретного материала и нередко более значительная помощь окружающих, чем успевающим школьникам). Ниже, по сравнению с успевающими сверстниками, и темп их мыслительной деятельности. Для отстающих детей характерен быстрый распад усвоенных знаний; неумение выделить главное в изучаемом материале; концентрация внимания на внешних деталях и случайных связях, то есть слабое развитие обобщений.

Типологию неуспевающих школьников разработал Н.И. Мурачковский, положив в основу следующие признаки: а) свойства мыслительной деятельности (связанные с обучаемостью); б) направленность личности, которая включает отношение к. учению, «внутреннюю позицию» школьника. Рассматривая варианты различных соотношений между названными компонентами, автор выделил три вида таких соотношений:

1) низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению и «сохранением позиций» школьника;

2) высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной. или даже полной «утрате позиций» школьника;

3) низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или полной «утрате позиций» школьника.

Л.Е. Журова на основе особенностей развития мышления выделила четыре типа школьников, стойко не успевающих по чтению, и разработала пути преодоления неуспеваемости в области обучения грамоте.

Психологи выделили 4 типа слабоуспевающих школьников:

– случайно отстающие, в основном из-за длительной болезни;

– занимающиеся с исключительной опорой на память, без должного осмысления запоминаемого;

– поверхностно активные подростки, владеющие мыслительными операциями, но учебой не интересующиеся, работающие урывками и преимущественно только на уроках;

– глубоко отстающие, для которых характерно отрицательное отношение к учению и применение нерациональных способов умственного труда.

Комплексный дидактико-психологический подход к изучению проблемы школьной неуспеваемости применял А.А. Бударный; им были выявлены существенные различия в степени восприятия и понимания учебного материала учащимися одного и того же класса. А.А. Бударный пришёл к выводу о необходимости дифференциации обучения школьников путем выделения в классе трёх наиболее характерных по степени восприятия и понимания учебного материала групп учащихся. В основу деления была положена степень развития учебных возможностей школьников, которая определяется сочетанием способности к учению (обучаемости) и работоспособности.

На основе дифференциации возможностей школьников А.А. Бударный разработал и принципы их обучения. Большое внимание он уделял необходимости создания классов для учащихся с низким уровнем учебных возможностей, описал содержание и методику работы в таком классе.

В психолого-педагогическом исследовании Т.М. Мусеридзе выявлены наиболее типичные причины снижения успеваемости и возникновения неуспеваемости у учащихся V-VI классов. Эти причины автор разделил на объективные (общая перегрузка учащихся, нерационально составленное расписание занятий, факультативная подготовка и пр.) и субъективные (снижение работоспособности, свойственное подростку, возрастные интересы и стремления подростка).

Весьма распространены в различных модификациях теории, сводящие проблему неуспеваемости к влиянию только психологических факторов. Так, в 60-70е годы XX в. были популярны глубинно-психологические теории неуспеваемости, объясняющие неудачи в учении явлениями фрустрации, подсознательных факторов (Morgan D., Wallace Y., Connell M. и другие).

Y. Wallace в своих работах выделил первый, второй, шестой и девятый классы как наиболее уязвимые в плане возникновения неуспеваемости и как «основные пункты в борьбе против отставания». Важное значение в предупреждении отставания автор придает периоду перехода от дошкольного к школьному возрасту.

Неуспеваемость, по мнению Ю.З. Гильбуха, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь од0Н из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей. Нередко наблюдаются и разного рода отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности. Способности этих детей постоянно не находят полной реализации, их умственное развитие совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях поклассной дифференциации.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй — недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться.

Многие трудности в учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители).

Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный изби­рательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

Леворукость ребенка в школе является одной из причин неуспеваемости.

Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1—2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой. Леворукость — это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающего работать «как все» правой рукой, как иногда считают некоторые родители и «опытные» учителя. Леворукость — очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Психологи А.Ф. Ануфриев и СП. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и воз­можные психологические причины данных трудностей:

Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин — низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, — это случай так называемой «неразвитости орфографической зоркости». Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.

Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач — плохо развито логическое мышле­ние, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Психологами А.Ф. Ануфриевым и С.Н. Костроминой были выделены следующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины — несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины — низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина — высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски — 8,7% — не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны — низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

6,9% — любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероят­нее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу. 5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины — низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

4,9% — часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них зани­женная самооценка, но возможны трудности в семье, внутреннее стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.

0,97% — комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины — трудности в семье, пе­ренесение функции матери на учителя.

0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в про­странстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.

Психолого-педагогическая типология общего отставания в учении у младших школьников (В.П. Талонов, Ю.З. Гильбух) включает три поведенческих типа:

А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности.

Б: дети с низкой эффективностью учебной деятельности.

В: дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.

А: Доминирующим мотивом поведения у детей данной группы является проблемность в самоутверждении в ак­тивной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.

Б: Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то, и другое вместе.

В: Обычно эти два признака (дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности) неуспеваемости ребенка объединены определенными причинно-следственными связями, возможно также одновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут быть разделены на три группы.

Отличительным признаком первой группы является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь — мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения — в первом классе наблюдаются старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные.

Отличительной чертой второй группы детей является обусловленность низкой эффективности учебной деятель­ности ее низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник последней — это либо несформированность мотивов учения на начальном его этапе, либо легкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы.

Особенностями учащихся третьей группы являются одновременные независимые проявления низкой интенсив­ности, и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но другие сферы личности.

Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, в нашей стране постоянно увеличивается и, по данным разных исследователей, колеблется от 20 % до 30 % от общего числа детской популяции школьного возраста (Л.Н. Винокуров, Т.А. Власова, Н.Б. Дмитриева, Л.И. Крыжановская, Т.П. Кулакова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, А. Швен, В.М. Явкин и другие).

По данным Министерства образования РФ, 78 % школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения, в противном случае эти дети дадут стойкую неуспеваемость, которая ляжет на общество экономическим и нравственным бременем. Значительную часть в этой массе (49 %) составляют дети с низким уровнем готовности к школе.

В нашей стране в настоящее время решение проблемы школьной неуспеваемости предусматривает организацию индивидуального подхода в обучении, который призван в максимальной степени учитывать различия в уровне развития и способностях учащихся. В учебном процессе основой реализации этого подхода стала индивидуализация обучения и дифференцированные формы работы с учащимися.

Понятие «индивидуализация обучения» предусматривает такую организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывал бы индивидуальные различия учащихся, их способности к учению.

Индивидуализация обучения основывается на знании учителем особенностей личности, духовного мира каждого ученика и способствует развитию способностей учащихся с учетом их склонностей и интересов, различного отношения к учению, к отдельным учебным предметам.

Под термином «дифференциация обучения» в отечественной педагогике понимается взаимосвязанный комплекс организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального обучения и развития школьников с учетом их психофизических возможностей и интересов. Дифференцированное обучение представляет собой также форму внутриклассного разделения учащихся на сравнительно одинаковые по уровню обучаемости группы (сильных, средних, слабых) для проведения учебной и развивающей работы с этими группами на разном уровне. В учебном процессе подобная дифференциация носит чисто условный характер и должна быть гибкой и подвижной, что позволит учителю, исходя из индивидуальных особенностей каждого ученика и его способностей, активизировать работу класса.

По мнению ряда исследователей, один из возможных путей помощи детям с низким уровнем готовности к школе - организация компенсирующего обучения.

Под понятием «компенсирующее обучение» подразумевается система диагностических, коррекционных, методических и организационных мер, направленных на оказание дифференцированной помощи нуждающимся в ней детям на протяжении всего процесса обучения с целью построения индивидуальной программы развития ребёнка с учетом его психофизиологических особенностей и склонностей и обеспечивающих максимально возможную самореализацию личности.

Теория компенсирующего обучения опирается на сенситивный период развития (условно от трёх до десяти-одиннадцати лет), когда с помощью ранней диагностики, различных технологий обучения и коррекции действительно возможны эффективная компенсация, социальная реабилитация и адаптация учащихся данной категории. Включение школьников в учебно-познавательную деятельность обеспечивается с помощью различных средств активизации, магистральным из которых является использование коррекционно-развивающих упражнений.