Вопрос 38. ЗРЕЛОСТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ

Зрелость - наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся наивысшими достижениями в интеллектуальном, духовном и физическом развитии личности. Зрелость изучается в рамках такой комплексной науки как акмеология, которая изучает закономерности и механизмы развития чел на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии. Возрастные рамки зрелого возраста достаточно условны, так Борис Герасимович Ананьев выделил два этапа зрелости: 20-35 и 35-60 лет.

Эрик Эриксон выделял: раннюю взрослость (20-25), среднюю взрослость (25-65), позднюю взрослость (после 65).

Основным новообразованием является достижение личностной зрелости, производительность, генеративность (материализация чего-либо); продолжение рода; проф и соц-ая самореализация на основе ответственности и инициативы, независимости от внешнего контроля.

Ведущая деят-ть: проф деятельность.

Соц. сит. развития – активное включение в сферу общественного производства, создание семьи, проявление личности, индивидуальности в воспитании детей, творчестве, взаимоотношениях с людьми в процессе труда.

Специфика общения. Наиболее важными моментами в общении становятся супружеские отношения (проблема разводов-стабилизация семейной жизни), отношение со взрослыми детьми (перестройка отношений со вступившими в брак детьми, оказание им матер помощи, а так же оказание помощи престарелым родителям).

Основная задача развития в зрелости - активное освоение внутреннего мира, нахождение своего пути в нем и через духовную активность установление контакта с внешним миром.

Признаки зрелой личности:развитое чувство ответственности; потребность в заботе о других людях; способность к активному участию в жизни общества; способность к эффективному использованию своих знаний и способностей при взаимодействии с другими людьми; умение конструктивно решать различные жизненные проблемы, способность к наиболее полной самореализации в жизни.

В зрелом возрастё выделяют от 4-х до 5-ти возрастных кризисов:

• 20 лет - начало профессиональной деятельности, начало становления семейных отношений, относительная независимость от родителей; 30 лет - подведение первых итогов профессиональной и семейной жизни; 40-лет - середина жизни, подведение итогов профессиональной карьеры, оценивание позитива или негатива семейных отношений (осложняют кризис: желание все изменить или боязнь все менять; помогают преодолеть кризис: умение находить радость и получать удовольствие от любой ситуации, а также способность поддерживать баланс между устремленностью в будущее и настоящим); 50 лет - предпенсионный синдром, подведение итогов профессиональной деятельности, ухудшение здоровья, смерть родителей, уход детей из семьи; 60 лет - значительное ослабление физического здоровья, проблемы зависимости от детей, одиночество.

Итог развития в зрелости непосредственно связан с продуктивными показателями личности: наличие семьи; профессиональный статус; социальный статус. В зрелом возрасте должно быть чувство неуспокоенности (Б.Г. Ананьев, Климов, Алексей Александрович Бодалев, Эрик Эриксон, Франкл и др.) Постепенно к завершению зрелости начинается процесс угасания физиологических функций: у женщин: угасание репродуктивной функции, уменьшение мышечной силы, снижение точности движений, повышение чувствительности к изменению температурного режима. У мужчин: в три раза увеличивается риск заболевания сердечно-сосудистыми заболеваниями, повышенная возбудимость, вспыльчивость, немотивированная грубость. Особая значимость периода взрослости заключается в многообразии общественных отношений, человек становится их субъектом, сознательно формируя своё отношение к окружающему миру.

 

Вопрос 39. Образование и развитие. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития в онтогенез

Вопрос о соотношении обучения, воспитания и развития является одним из центральных вопросов в педагогической психологии.

Обучение и воспитание рассматриваются как формы воздействия на психическое развитие. Обучение - процесс управляемого учения, посредничество между социальным и индивидуальным опытом, форма воздействия на психическое развитие ребенка.

Обучение - это специально организованное овладение ребенком социального опыта, накопленным человечеством: знаниями о предметах и способах их употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношениями между людьми.

Воспитание - целенаправленное создание условий для развития человека: процесс социализации; развитие индивида как личности в ходе собственной активности под влиянием природной и культурной среды. Воспитание - целенаправленный процесс формирования личности с помощью педагогических воздействий в соответствии с определенным социально-педагогическим идеалом.

Развитие - объективный процесс последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.

В зависимости от того, как оценивается соотношение воспитания, обучения и развития, можно выделить три основных подхода:

психогенетический подход (Жан Пиаже, С. Инельдер) - ограничивали роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познания их ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливает к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по мере созревания. Обучение оказывает влияние лишь на внешние условия развития, несколько ускоряет или задерживает сроки появления его закономерных стадий, не изменяя их последовательности и психологических особенностей. Не отрицается значение ни биологии, ни среды, но на первый план выдвигается развитие собственно психических процессов.

2) Соииогенетический подход. Бихевиористы сосредоточились на строго объективном подходе, придавая особое значение стимульно-реакгивному научению, как главному объяснению человеческого поведения. Личность, с точки зрения Дж. Уотсона, это сумма деятельностей, конечный продукт системы усвоенных навыков. Отвергались природные предпосылки становления личности, перенося центр тяжести на приемы поощрения одних реакций и подавления других. Б. Скиннер и Торндайк утверждали, что жизнь личности, ее отношения -результат подкрепленного научения, усвоения суммы знаний и навыков.

3) С точки зрения отечественных психологов (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) - признают за обучением ведущее значение.

Проблема соотношения обучения и развития – одна из центральных тем психологии развития. Решая данную проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой мере социальное окружение человека оказывает влияние на его развитие? Всякое ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.

1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием, и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.

2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект, а объект обучения.

3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.

Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество – это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.

Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.

Однако в самой концепции Л.С. Выготского подход к изучению «зоны ближайшего развития» (далее ЗБР) только намечен, а современные исследователи трактуют это понятие неоднозначно (Корепанова, 2000). Анализируя работы по данной проблеме, И.А. Корепанова выделила несколько направлений исследований.

Одно из них связано с включением понятия ЗБР в диагностику психического развития. Основным методологическим принципом, на котором должна основываться диагностика, включающая ЗБР, является специальным образом организованное сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником. Традиционно способом определения ЗБР является использование дозированной помощи при решении ребенком тестовой задачи. Взрослый оказывает помощь ребенку при возникновении у него трудностей. «Количество» и качество помощи – показатель ЗБР. Тот ребенок, который с минимальной помощью взрослого решает задачу, имеет наибольшую ЗБР (Иванова, 1976). По мнению автора анализа, метод дозированной помощи связан с более глубокой диагностикой актуального развития, изучением механизмов, которые обеспечивают решение интеллектуальных задач. Этот метод показывает, что актуальный уровень развития также не гомогенен, он имеет определенную внутреннюю структуру. Помощь взрослого выступает как инструмент изучения этой индивидуальной, или возрастной, структуры.

Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова поставили перед собой задачу поиска такого метода исследования, при котором оказалось бы возможным работать именно с ЗБР. При этом авторы ориентировались на следующие положения теории Л.С. Выготского: общение ребенка с окружающими является источником психического развития в онтогенезе; ЗБР выступает методическим принципом изучения ряда явлений психического развития, и в то же время ЗБР есть самостоятельное явление, но определяемое через способ его обнаружения. В этой связи авторы считают, что предлагаемая ребенку помощь должна варьироваться не по способам ориентировки в задании, а по разным формам и видам общения ребенка со взрослым. Поэтому они сконструировали экспериментальную ситуацию, в которой ребенок умел делать определенное действие и мог выступить по отношению к взрослому как учитель, т.е. научить его определенным умениям.

Результаты экспериментальных исследований показали, что ЗБР – это многоуровневая структура, имеет пограничную часть, наиболее удаленную от актуального развития, периферическую и центральную части. Пограничная часть характеризуется наименьшей осознанностью и произвольностью; двигаясь к центру, способность осознается, дифференцируется.

Также Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова доказывают, что ЗБР – не «завтрашний день ребенка», как традиционно трактуется идея Л.С. Выготского, а его сегодняшний уровень развития, реализуемый в определенных условиях. Оказалось, что при смене условий общения меняется способ решения задачи, следовательно, ЗБР имеет и размерность «глубины», а не только линейную размерность. ЗБР – динамическое образование с возможностью расширения и углубления.

Если Л.С. Выготский в ЗБР видел способ связи обучения и развития, то упомянутые авторы пытаются выявить ее психологическое содержание, без которого считать проблему соотношения обучения и развития решенной нельзя, как невозможно использовать данное понятие в повседневной практике обучения.

Авторы предлагают в качестве единицы анализа взаимосвязи этих двух процессов понятие «культурные средства развития», потому что оно объединяет понятия «развитие» и «обучение». Так, в обучении можно выделить два процесса – овладение знаниями, умениями и навыками и происходящие на их основе изменения субъекта. С другой стороны, развитие можно понимать не только как внутренне детерминированный процесс изменений субъекта, но и как процесс, в котором в определенной степени существует приобретение чего-то нового из внешнего мира. Получается, что обучение и развитие – это две стороны единого процесса овладения культурными средствами развития (КСР). При этом изменение в одной из сфер (например в предметной) ведет к изменению другой сферы (например психотехнической) и наоборот. Есть основания считать, что связь предметного и психотехнического действия непосредственно коррелирует с ЗБР.

Таким образом, особенности ЗБР определяются тем, как сотрудничество со взрослым меняет и развивает «предметное» действие ребенка. При этом собственно уровень ЗБР связан с тем, насколько малое воздействие на одну из сторон КСР может вызвать большее изменение в другой.

Итак, тезис о том, что обучение ведет за собой развитие, предполагает, с одной стороны, что обучение должно быть ориентировано на ЗБР, а с другой стороны, что оно меняет зону ближайшего развития (Е.Е. Кравцова).

Для современной психологии остаются открытыми следующие вопросы: какие изменения происходят с ЗБР в процессе обучения и каковы причины разной величины ЗБР у разных детей.

Кроме выделенной линии исследования зоны ближайшего развития (диагностика психического развития), этот феномен изучается современными авторами в следующих аспектах:

– закон развития высших функций и ЗБР (М.Р. Гинзбург);

– роль сотрудничества в культурном развитии ребенка

(Е.Е. Кравцова, Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова, Ж.П. Шопина и др.);

– структура ЗБР (Г.А. Варданян, А.З. Зак);

– соотношение процессов обучения, обучаемости и развития (Е.Е. Кравцова, В.Н. Иванов, И.А. Корепанова).

Л.С. Выготский кроме традиционных видов обучения (прямое и косвенное) выделял реактивное и спонтанное обучение. Оба вида обучения имеют сильные и слабые стороны. Однако чтобы любое обучение было личностно-ориентированным (где ребенок ощущает себя источником действия), необходимо учить детей превращать реактивное обучение в спонтанное, переосмысливать содержание. Принимая в качестве главной мысль Л.С. Выготского о том, что смысл первичен по отношению к значению, последователи культурно-исторической теории развития видят основную цель учителя в том, чтобы он обеспечил условия, в которых ребенок смог бы набраться индивидуального опыта в той культуре, в которой он растет. В данном контексте ЗБР задает направление развития и обучения.

По классическому определению обучение, ориентированное на ЗБР, на завтрашний день ребенка, и есть развивающее обучение (Л.В. Занков, В.В. Давыдов). По мнению Е.Е. Кравцовой, развивающее обучение должно быть ориентировано не на саму ЗБР, а на ее границы, расширяя их за счет социальной ситуации развития. В этой социальной ситуации развития необходим взрослый, который бы задавал планку, был в позиции «над» ребенком, а другой взрослый – в позиции «рядом». Это основа парной педагогики.

Делая вывод из анализа современных исследований ЗБР, можно утверждать, что обучение называется развивающим только в том случае, если оно развивает саму зону ближайшего развития, т.е. ЗБР становится глубже и шире в результате обучения. ЗБР будем рассматривать как возможность создания ребенком совместной деятельности со взрослым.