Биогенетические и социогенетические концепции

Большое влияние на возникновение первых концепций дет­ского развития оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сфор­мулировавшая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону. Затем Э. Геккель и И. Мюллер сформу­лировали знаменитый биогенетический закон: в ходе внутриут­робного развития животное или человек повторяет кратко те стадии, которые проходит данный вид в своем филогенезе.

В самой биологии этот закон встретил критику.

С. Холл сформулировал подобный закон для послеутробного развития. Основания этой концепции связаны с наблюдениями за детьми: роется ребенок в песочке — это пещерная стадия, вы­деляют также стадии охоты, обмена и т. д. Существовали и другие обоснования этого закона: например, процессы развития рисун­ка в истории человечества и в детстве очень схожи, процесс овла­дения речью ребенком связывали с ее историческим развитием (указательный жест, обрывки слов, простые предложения).

Теории психического развития, связанные с идеей повторяе­мости в этом развитии истории человечества, принято называть теориями рекапитуляции, они опираются на идею преформизма.

С появлением трудов Э. Торндайка и И. П. Павлова перестала господствовать идея связывания психического развития только с развертыванием инстинктов. И. П. Павлов показал, что сущест­вуют и приобретенные формы поведения, в основе которых ле­жит условный рефлекс или ряд условных рефлексов. Развитие че­ловека стало сводиться к проявлениям инстинктов и дрессуре. Опыты В. Келера на обезьянах привели к открытию интеллекта у человекоподобных обезьян. На этой почве стали появляться тео­рии, согласно которым психика в своем развитии проходит три этапа: инстинкта, дрессуры и интеллекта. Эти взгляды хорошо прослеживаются в теории развития К. Бюлера. Под влиянием 3. Фрейда он выдвинул в качестве основного принципа развития всего живого принцип удовольствия.

К. Бюлер связывал три ступени развития, их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окру­жающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. На первом этапе (инстинкта) удовольствие наступает в результа­те удовлетворения инстинктивной потребности, т. е. после выполнения действия. Появилось понятие «функциональное удо­вольствие». Но существует еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. При изучении ребенка с помощью зоопсихологического экспе­римента (опыты В. Келера), было замечено сходство примитив­ного употребления орудий труда у человека и обезьян. Это использование эксперимента в детской психологии было важным шагом в развитии ее как науки, так как чуть раньше В. Вундт пи­сал, что детская психология вообще невозможна из-за недоступности для ребенка самонаблюдения. И хотя К. Бюлер сам крити­ковал биогенетическую концепцию, его отождествление этапов развития ребенка со ступенями развития животных — еще более глубокое проявление концепции рекапитуляции.

И в современных теориях развития сторонники биологизаторских взглядов, отводя ведущую роль в развитии личности че­ловека его природно-биологическому началу, полагают, что ос­новные психические свойства личности как бы заложены в са­мой природе человека, определяющей его жизненную судьбу. Генетически запрограммированными они считают интеллект, аморальные черты характера и др. Допущение преформизма мы видим и в теории Ж. Пиаже, который считает, что созревание ума выглядит как нечто биологически детерминированное, и у представителей гуманистической психологии. А. Маслоу, под­черкивая врожденный компонент гуманных потребностей чело­века (любовь, симпатия, уважение), доказывает, что они имеют инстинктоидную природу, специфическую для человеческого рода.

Противоположный подход к развитию психики ребенка на­блюдается в социологизаторском (социогенетическом) направле­нии. Его истоки — в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как вос­ковая доска (или чистый лист бумаги); На этой доске воспита­тель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Акцентируя в противовес «биологизаторам» другой фактор — социальный, авторы социогенетических концепций полагают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие — это лишь продукт внешней стимуляции. Отсюда, ма­нипулируя внешними раздражителями, можно «изготовить» че­ловека любого склада. Представителем этой концепции является американский психолог Дж. Уотсон. Он начал свою научную ре­волюцию, выдвинув лозунг: «Хватит изучать то, что человек ду­мает; давайте изучать то, что человек делает!» На передний план в исследованиях научения, после вхождения в американскую психологию идеи проведения строгого научного эксперимента, по примеру опытов И. П. Павлова, выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая теория научения (Дж. Уотсон, Э. Газри).

Когда внимание исследователей привлекли функции безуслов­ного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были кон­цепции Э. Торндайка и Б. Скиннера, получившие название «бихевиоризм». Поиски ответов на вопрос: зависит ли научение, т. е. установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения — концепциям Н. Миллера и К. Хала.

Особым образом преломилась в сознаний американских пси­хологов еще одна идея эксперимента Павлова — идея построе­ния нового поведенческого акта в лаборатории, на глазах экспе­риментатора. Она вылилась в идею «технологии поведения», его построения на основе положительного подкрепления любого акта, выбранного по желанию экспериментатора поведения (Б. Скиннер). Столь механистический подход к поведению пол­ностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действия, т. е. психического акта.

В классическом бихевиоризме проблема «развитие ребенка» специально не акцентируется — там есть лишь проблема науче­ния на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.

Таким образом, в социогенетических теориях в качестве ос­новного фактора развития психики рассматривалась среда, ак­тивность ребенка не учитывалась.