Примеры упражнений на развитие памяти, внимания, причинно-следственных связей, чувственно-образной сферы и саморегуляции

«Отгадки». Ребенку предлагается поиграть в отгадки, от­вечая на вопросы обо всем, что есть вокруг. Вопросы может задавать взрослый или кто-либо из детей. «Сколько в комнате столов, окон? Сколько книжек в портфеле у соседки или сколько ручек на столе у учителя?» Сначала нужно отгадать, а затем посчитать. Игра способствует развитию внимания и памяти. В нее можно самостоятельно играть весь день. Добро­желательное отношение даже к неправильным догадкам ре­бенка поможет ему стать увереннее в себе и не бояться вы­сказывать свои предположения.

«Магазин». Ребенок «посылается в магазин». Его просят запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с не­скольких предметов, постепенно увеличивая их количество до 5—7. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть разными.

«Пары слов». Ребенку предлагается запомнить несколь­ко слов, предъявляя каждое из них в паре с другим словом. Например, называются пары «кошка — молоко», «мальчик — машина», «стол — пирог». Запомнить нужно вторые слова из каждой пары. Затем называется первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе. Задание можно постепен­но усложнять, увеличивая количество пар слов и подбирая в пары слова с отдаленными смысловыми связями.

«Восстанови пропущенное слово». Ребенку за­читываются 5—7 слов, не связанных между собой по смыслу: корова, стол, стена, письмо, цветок, сумка, голова. Затем ряд читается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать пропущенное слово. Вариант задания: при повторном прочтении можно заменить одно слово другим (из одной те­матической группы: корова — теленок; близким по звучанию: стол — стон), а ребенок должен найти ошибку.

«Повтори и продолжи». Ребенок называет какое-нибудь слово. Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый из участников по­вторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово. Варианты игры: составление рядов из слов одной тематиче­ской группы (например: ягоды, фрукты, животные, мебель, посуда и т.д.); из определений к существительному (например: «Арбуз какой?» Ответы: «Зеленый, полосатый, сочный, слад­кий, большой, круглый, спелый, тяжелый, вкусный и т. д.»). Более сложным является задание на составление связного рас­сказа, когда каждый из участников, повторяя предыдущие предложения, добавляет свое.

«Запомни нужные слова». Из предложенных фраз (коротких рассказов) ребенку предлагается запомнить и потом назвать только те слова, которые обозначают: погодные усло­вия, транспорт, растения и т. п.

«Зашифруй предложение». Ребенку для запомина­ния даются короткие завершенные высказывания, например: «Волк выбежал из леса», «Дети играли во дворе» и т. д. Ребенка просят «зашифровать» предложение с помощью условных изо­бражений так, чтобы запомнить его (например: волк + елка + стрелка и т. п.). В течение одного занятия рекомендуется давать для запоминания не более 2—3 фраз.

«Пиктограмма». Ребенку читается текст. Для того чтобы его запомнить, он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобразить (зарисовать). Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроизвести рассказ.

«Придумай, как запомнить слова». Ребенку объясняют, что, для того чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т.е. объединение в группы чем-то похожие предметы. Ему пред­лагается запомнить определенный набор слов, используя этот принцип: роза, вишня, тюльпан, огурец, ель, слива, дуб, гвозди­ка, томат, сосна, яблоко; машина, картошка, самолет, огурец, троллейбус, помидор, солнце, лук, лампа, поезд, фонарь, свеча.

«Стенограф». Для этого задания потребуются соответ­ствующие картинки, лист бумаги и карандаш. Ребенку читается небольшой рассказ в течение 1—2 минут. В это время он должен обозначать: а) события (действия) — карточками с картинками, подбирая и выкладывая их, следуя за ходом рас­сказа; б) каждое предложение — чертой, и затем указывать количество предложений в рассказе; в) каждое слово — одним штрихом, и затем указывать количество слов в рассказе.

«Цепочка ассоциаций». Ребенку необходимо запо­мнить 30—40 не связанных между собой слов, например: дом, кот, лес, апельсин, шкаф, змея, книга, пожар, крокодил и т.д. Для этого следует применить метод искусственных ассоциа­ций. Взрослый объясняет: «Представь себе дом, по нему ходит пушистый кот, который выпрыгивает в окно и оказывается в лесу, где на деревьях растут апельсины. Ты срываешь апель­син, чистишь его, и вдруг в нем оказывается шкаф, в углу которого притаилась змея (и т.д.) „Скрепив" так между собой все слова, ты неожиданно убедишься, что припоминаешь их в нужном порядке от начала до конца.» Такая тренировка затем может быть перенесена на запоминание любого учебно­го материала.

«Вспоминание». Первый вариант. Ребенка просят вспомнить комнату его дома: какого цвета пол? покрывало на кровати? стена? Вспомнить другие вещи, людей или события, которые он видел.

Второй вариант. Один ребенок из группы выходит вперед. Остальным предлагается рассмотреть его в течение 3—5 ми­нут. Затем ребенок выходит из комнаты, а остальные дети подробно описывают, как он одет.

«Приглядывание». Детям предлагается внимательно присмотреться к любому человеку из группы, однако так, чтобы никто не заметил, кто к кому приглядывается. Потом участники по очереди описывают партнеров так, чтобы остальные поняли, кто является объектом описания. Запрещается описывать дета­ли, однозначно указывающие на человека, например очки или Другие сугубо индивидуальные признаки.

«Прочти спрятанное предложение». Ребенку предлагается прочитать предложение. Для этого он должен найти слова, составляющие искомое предложение, «спрятанные» среди других букв:

лгорнккерогсолнцедщутсветитядугбэярко-

шуцрорастаялжьщкитснегуорвндженачинаютщлухгораспуска

тьсядлщванипочкиьлмнюяхфпоютьснгвкжыптицыщсвн.

«Звонкое слово». Детям предлагается встать в круг и по очереди называть числа (овощи, растения, города, посуду). Запретными являются числа, содержащие, например, цифру «5» (или из овощей — огурец, из цветов — сирень, из горо­дов — Москва, из посуды — чашка). Вместо называния запрет­ного числа (слова) ребенок должен хлопнуть в ладоши.

«Указания». Паре детей предлагается сесть друг против друга так, чтобы А не мог видеть, что пишет Б. Б выполняет несложный рисунок и дает словесные (без жестов) указания А, как воспроизвести этот рисунок. Б может использовать слова типа влево, вправо, закругление, прямо, вверх, вниз и т. п. А рисует, следуя указаниям Б, Б может наблюдать, чтобы изменять указа­ния. Когда А закончит, рисунки сравнивают. Потом дети меня­ются ролями.

«Назови причину». Ребенку объясняют, что у всего, что происходит, у любого явления есть причина, т. е. есть ответ на вопрос: «Почему так бывает?» Ребенка просят назвать причину: наводнение, двойка, мама взяла зонт, листва облета­ет и т.д.

«Подбери следующее». Ребенка просят подобрать слово, которое должно обозначать явление, идущее вслед за названным: первый —..., завтрак —..., июль — ..., лето —..., январь —..., зима —..., седьмой —..., 2001 —... и т. п.

«Расставь события по порядку». Ребенку пред­лагается воспроизвести последовательность событий в пра­вильном порядке: я ложусь спать, я обедаю, я смотрю телеви­зор, я чищу зубы, я играю в футбол и т.д.; листья опадают, распускаются цветы, идет снег, созревает клубника, улетают перелетные птицы и т.д.; через год, позавчера, сегодня, завтра, месяц назад и т. д.

«Время и антивремя». Ребенку предлагается описать какое-либо событие: экскурсию, вчерашнее происшествие, кинофильм и т.п. Сначала — правильно, а затем — задом наперед, от конца к началу.

«Ощущаем». Первый вариант. Детей просят обратить внимание на цвета, звуки, запахи вокруг них, ощутить при­косновения. Дается 1—2 минуты в тишине, а затем с ними говорят о том, что они заметили. Второй вариант. Детей про­сят обратить внимание на цвета, образы, звуки и т.д., присут­ствующие в их мыслях. Через несколько минут молчания это обсуждается. Третий вариант. Детей просят несколько минут молча замечать, на что они обращают внимание внутри себя или снаружи. Затем это обсуждается.

«Зрительные представления». Первый вариант. Детей просят мысленно представить какую-либо геометриче­скую фигуру: круг, треугольник, квадрат. Потом их просят «по­красить» фигуру в какой-нибудь цвет, затем изменить немного тон на более светлый или более темный; представить, как фигура приобретает более «теплый» или более «холодный» цветовой оттенок. Затем им предлагается представить сразу две фигуры: два треугольника или треугольник и круг; мыс­ленно раскрасить каждую из фигур; попробовать наложить их друг на друга; подобрать сочетание цветов и размеров так, чтобы было приятно на них смотреть.

Второй вариант. Детей просят представить какой-нибудь предмет (одушевленный или неодушевленный), медленно рас­смотреть его форму, изгибы, пропорции, цвет; вообразить, как он ведет себя при слабом дуновении ветерка и в бурю; пред­ставить, как постепенно этот предмет окружается другими предметами. Детям предлагается менять эти «декорации» до тех пор, пока картина не понравится до такой степени, что захочется все это ощутить в реальности. После этого взрослый спрашивает: «Что получилось? Что это было?»

«Тактильные и кинестетические представ­ления». Первый вариант. Детей просят представить свои ощу­щения от прикосновения к какому-нибудь предмету (дереву, вате, бархату, волосам и т. д.). Затем предлагается прикоснуться в воображении к коре дерева, крапиве; к только что выпавшему и тающему снегу, к разным цветам, их лепесткам, стеблю, лис­тьям, песку, струе воды, потоку горной реки, морю, перышку. Затем предлагается попытаться рассказать о своих ощущениях.

Второй вариант. Детям предлагается представить пожатие руки, ощутить от него тепло (или холод), силу давления на руку. Взрослый просит детей мысленно погладить кошку, со­баку, жабу, ежа и зафиксировать внимание на воображаемых ощущениях.

Третий вариант. Детям предлагается представить различ­ные ситуации: «Вы идете, бежите, лежите на пляже у реки, моря (песок, галька, ракушки); ныряете, плывете разными стилями. Карабкаетесь в гору, вползаете в пещеру; гребете на лодке, ведете велосипед, играете в теннис, футбол, волейбол. Вдеваете нитку в иголку, шьете кожу (шелк) и т. д. Постарай­тесь ощутить напряжение мышц и силу, которая для всего этого необходима». Четвертый вариант. Взрослый просит ре­бенка представить, что авторучка медленно пишет его имя, представить, как оно будет написано, если ребенок волнуется, засыпает, торопится, и зафиксировать внимание на вообража­емых представлениях.

«Обонятельные и вкусовые представления». Ребенку предлагается представить, что он вдыхает запах: при­битой дождем пыли, сада после грозы, знойной степи, луга; бензина, духов, дыма костра; мяты, сирени, моря, водорослей; свежеиспеченного хлеба, своего нелюбимого блюда, своего любимого блюда; а потом представить вкус, температуру, плотность воды, пепси-колы, банана, йогурта, сыра и т. д. и зафиксировать внимание на воображаемых ощущениях.

«Слуховые представления». Ребенку предлагается представить себе голоса знакомых ему людей; вообразить, как они произносят что-то вопросительно, удивленно, гневно, ра­достно, растерянно. После этого его просят представить раз­личные бытовые шумы, шум транспорта; скрип половиц в деревянном доме, скрип двери, окна, шелест занавесок; шум дождя, ливня, грозы, набегающей на берег волны; звук коло­кола и колокольный перезвон; звуки различных музыкальных инструментов.

«Синестетические образы». Первый вариант. Де­тям дается инструкция представить, а затем назвать предметы, фрукты, цветы определенного цвета, например красного, или определенной формы. Через минуту по сигналу — предметы синего цвета и т.д.

Второй вариант. Детям дается инструкция вспомнить и постараться воссоздать переживание различных чувств: радос­ти, страха, ярости, покоя, удивления, раскаяния. «Ввести» чув­ства, которые удалось воспроизвести, в соответствующие си­туации. Затем их просят попытаться рассказать о ситуации и пережитых чувствах.

Третий вариант. Детям предлагается закрыть глаза, пред­ставить образ, рассмотреть его в деталях и затем заставить измениться: молодой человек постепенно превращается в ста­рого и наоборот; молодой побег развивается в большое вет­вистое дерево; зимний пейзаж превращается в весенний, лет­ний — в осенний; лягушка — в царевну. Детей просят попы­таться изобразить это своим телом; в рисунке; рассказать, что произошло.

Формирование самоконтроля при письме. Одним из важных направлений в работе по оптимизации письма детей как вида деятельности является формирование навыка самоконтроля в процессе письма и после его завершения. Именно самокон­троль тесным образом связан с осознанием выполняемой де­ятельности, оценкой ее качества и результатов. Несформированность самоконтроля разной степени выраженности характерна для письма боль­шинства младших школьников с ЗПР. Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети не замечают ошибок ни по ходу записи, ни при ее проверке. Ошибки, обусловлен­ные низким самоконтролем, трудно отличить от дисграфических, разве что такие ошибки не имеют стойкого и постоян­ного характера. У детей с низким самоконтролем повторная запись текста отличается от предыдущей количеством ошибок, их местом в тексте и характером.

Особо следует сказать о младших школьниках с ЗПР, у которых дисграфия сочетается с низким самоконтролем при письме. Письменные работы таких детей изобилуют разнооб­разными ошибками, и логопед испытывает большие затруднения в классификации характера нарушения письма и в выборе поэтапного формирования контроля как содержательного предметного действия.

В связи с тем, что письмо является сложным видом дея­тельности, включающим в себя такие операции, как запоми­нание, членение, воспроизведение и другие, а также в связи с трудностями выделения контроля, пригодного для любого письменного задания, С. Л. Кабыльницкая предложила фор­мировать контроль при письме с помощью одного из учебных действий — проверки ошибок в записи текста. Последователь­ность работы по формированию контроля осуществляется в соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий. Сначала действия разъясняются ребен­ку, он наблюдает за образцом выполнения проверки записи, затем сам выполняет действия в следующей последовательности:

· с опорой на карточку с правилом и проговаривая вслух действия контроля;

· без карточки с проговариванием вслух действий (этап «громкой речи»);

· с постепенным сокращением громкой речи и переходом ее в шепот, в речь «про себя»;

· выполнение действий контроля молча, т. е. в умственном плане.

Критерием перевода действия на следующий этап служит мера его усвоения.

С. Л. Кабыльницкая разработала правило проверки записи школьником: наметь порядок выполнения проверки: сначала проверяем по смыслу, затем — по написанию.

1. Читай предложение вслух.

2. Подходят ли слова друг к другу?

3. Нет ли пропуска слов?

4. Читай слова вслух по слогам и выделяй каждый слог чертой.

6. Нет ли пропуска букв?
Н.П.Карпенко и А. И. Подольский (1980), взяв за основу методику С. Л. Кабыльницкой, модифицировали ее и предло­жили дополненный вариант проверки записи слов:

1. Читай слово вслух, выделяя каждый слог чертой.

2. Нет ли пропуска слога или буквы?

3. Нет ли замены букв, сходных по звучанию?

4. Правильно ли написаны буквы?

Учитывая, что большинство детей с недостаточностью вни­мания испытывают трудности в обобщении и переносе навы­ка, авторы не ограничились воспитанием самоконтроля толь­ко с помощью проверки заданий. Самоконтроль должен иметь место при усвоении детьми способа действия и при выполне­нии письменных заданий с применением усвоенного способа действия, иначе говоря, необходимо направить детей по пути, приводящему к определенному результату.

Поставив цель научить детей сразу писать без ошибок, Н.П.Карпенко и А. И. Подольский предложил поэтапное формирование действий контроля непосредственно в процес­се написания сначала предложений с опорой на сюжетные картинки, затем, на этапе «громкой речи», — в процессе на­писания диктантов. В данном случае правило включает в себя три раздела: проговаривание подлежащего записи материала, непосредственно запись и проверка написанного. Таким об­разом, правило написания текста (по Н. П. Карпенко и А. И. Подольскому) сводится к следующему плану.

1. Повтори предложение вслух.

2. Подходят ли слова друг другу?

3. Составь схему предложения.

4. Записывай слова, при этом подумай: а) какие буквы надо писать? б) какое правило можно применить?

5. Проверь написанное, отделяя каждый слог.

В результате экспериментальное обучение детей действиям контроля в процессе записи, по данным авторов, позволило в от­носительно короткие сроки свести к минимуму количество оши­бок, обусловленных неполноценностью внимания при письме. Учащиеся начинали контролировать свои действия при выпол­нении письменных работ по мере усвоения образца.

Опираясь на опыт экспериментального обучения детей кон­тролю при письме, можно рекомендовать использовать методику С.Л. Кабыльницкой и ее модифицированный Н.П.Карпенко и А. И. Подольским вариант в коррекционно-логопедической работе со школьниками, имеющими задержку психического раз­вития. Актуальность применения методики в работе с данной ка­тегорией учащихся помимо основной цели — формирования самоконтроля при письме — обусловлена также особенностями учебной деятельности этих детей. Методика способствует разви­тию у школьников с ЗПР рациональных приемов работы: умения выделять отдельные этапы деятельности, обдумывать и планиро­вать действия, регулировать деятельность с помощью речи; оце­нивать результаты деятельности.

Как уже говорилось выше, формирование самоконтроля при письме можно выделить самостоятельным направлением в работе по устранению дисграфии у младших школьников с ЗПР. Однако не следует забывать о том, что осознание допу­щенных ошибок также является важной задачей коррекции письменной деятельности у таких детей, ошибки которых в письме обусловлены только низким самоконтролем. Для реа­лизации этой задачи рекомендуется проводить с учащимися предшествующую формированию самоконтроля работу по уточнению представлений детей о языковых единицах — предложении, слове и их составе. Особое внимание в этой работе стоит уделять ориентировке детей не только на более знакомый им звуковой, но и на зрительный образ слова. На этом (первом) этапе коррекции дети могут выполнять следую­щие задания и упражнения:

• составление предложений по картинкам и их схематическое
изображение, с последующим заполнением схемы языковы­ми элементами;

• угадывание предложений, «записанных» в виде схем под сю­жетными картинками;

• вставление пропущенных слов и записи предложений под сюжетными картинками;

• уточнение дифференциации звука (буквы) и слога — состав­ление графических схем слов (буквенных и слоговых) с опо­рой на предметные картинки;

• вставление пропущенных в записи слова букв, слогов с опо­рой на предметные картинки;

• подбор и запись слов с заданным количеством звуков, сло­гов;

• преобразование слов и предложений с помощью добавления слогов и слов, игр «Кроссворд», «Типография», в которых с опорой на предметные и сюжетные картинки требуется за­полнить буквами и слогами пустые клетки;

• уточнение различения грамматических форм слов с помо­щью заданий, в которых нужно вставить в предложения слова, данные в скобках в начальной форме; составить и за­писать словосочетания из слов, данных в начальной форме;

• уточнение значений и написания предлогов, составление и запись предложений с предлогами.

После уточнения представлений детей о структуре слов и предложений рекомендуется начинать второй этап рабо­ты — формирование контроля с помощью проверки записей предложений, текстов. Когда школьники научатся осущест­влять проверку текста без опоры на карточку и молча, насту­пает третий этап — формирование контроля непосредст­венно в процессе выполнения письменных работ.

Совершенствование и развитие графомоторного навыка. Двигательные функции обеспечивают «техническую» составляющую письма, однако их недостаточность может негативно влиять и на качество языковых операций, затруднять процесс звукобуквенного структурирования, который осуществляется параллельно записи текста. «Застревание» ребенка на этапе произвольной, требующей осознанного контроля, записи букв не позволяет ему своевременно перейти от овладения «техникой «письма» к письменной речи.

По данным нейропсихологов (А. В. Семенович, А. Л. Сиротюк), коррекция двигательной (моторной) сферы активизирует развитие высших психических функций и способствует взаимодействию между различными уровнями психической деятельности.

Использование нейропсихологических методик с целью оптимизации логопедической работы с детьми с ЗПР предполагает не только совершенствование графических способностей, но и целый комплекс упражнений – дыхательных, релаксационных, направленных на оптимизацию и стабилизацию общего тонуса тела, самомассаж, растяжки и т. д.

Методики преодоления у детей неполноценности моторного компонента письма в основном мало известны, как, например, методика запоминания и коррекции написания букв у младших школьников, разработанная школьным лого­педом Т. А. Трубниковой в конце прошлого столетия (С.-Пе­тербург).

Эта методика предполагает запись букв с одновременным ритмичным проговариванием ключевых слов. Например, за­пись прописной буквы П: J — «крючок», / — «толчок» ⌐; — «шляпа голову не давит». В процессе реализации методики Трубниковой дети прочно усваивают написание буквы на ос­нове взаимодействия в этом процессе левого и правого полу­шарий, разных каналов восприятия — визуального, слухового и кинестетического, разных типов запоминания и мышления. Левое полушарие отвечает за логику запоминаемого, правое — за ритм и образы. Таким образом, в процесс вовлечен весь мозг, что значительно повышает продуктивность работы и со­кращает время, необходимое для усвоения правильного напи­сания буквы. Следует отметить, что автор разработала свою методику еще до того, как в педагогике начали целенаправ­ленно использовать многосенсорные технологии.

Значительно лучше обстоит дело с методическими реко­мендациями по развитию ручной моторики и подготовки руки к письму у детей дошкольного возраста, однако использование таких методик в школьном возрасте малоэффективно. Попро­буем обобщить некоторые рекомендации и практический опыт логопедов по преодолению у детей моторных затрудне­ний в письме.

Условием выработки графомоторного навыка является овладение детьми двигательными стереотипами при записи букв и слов, появление у них автоматизированного кинетико-кинестетического контроля записи.

На начальном этапе занятий следует уделять особое вни­мание развитию у детей вращательных движений, координа­ции движений пальцев, кисти и предплечья при письме. Этому способствует правильная посадка и держание ручки, осознание направленности движений, т. е. правильные усло­вия записи. Учитывая сложившийся у детей определенный опыт реализации письма, тренировочные упражнения реко­мендуется проводить сначала в облегченных и несколько из­мененных, по сравнению с учебными, ситуациях.

В соответствии с особенностями детей с ЗПР следует обра­тить внимание на то, что развитие двигательного компонента процесса письма у большей части детей следует осуществлять параллельно с совер­шенствованием других (вербальных и невербальных) функций и операций письма, в частности, устранением возможных дефек­тов звукопроизношения, развитием фонематического анализа и синтеза, звукобуквенного структурирования слов и предложе­ний, формирования самоконтроля при записи.

1) Выработка у детей положительной установки на пись­мо. На логопедических занятиях этого этапа ребенок сначала не пишет, а наблюдает за письмом логопеда. Здесь ребенок может выступать в роли учителя, диктующего логопеду самосто­ятельно или совместно придуманные предложения, короткие тексты с опорой на сюжетные картинки. Мотивация к учас­тию в занятиях будет сильнее, если ему доверят роль помощ­ника логопеда, который с помощью ребенка «готовит» карточ­ки с текстами для занятий с другими детьми. Неспешный темп записи, паузы с комментированием («пишу второе слово»), проговаривание слов логопедом в процессе их написания слу­жат в качестве ненавязчивого образца для подражания.

Особо следует сказать о комментировании (проговаривании) записи, которое может активно использоваться на начальных этапах логопедической работы (при условии отсутствия у ребен­ка грубых дефектов произношения). Пример: ребенок четко произносит все предложение, говорит: «Пишу первое слово.» Называет слово, записывает его по слогам с проговарива­нием слогов и выделением голосом гласных. Если слово закан­чивается согласным — этот согласный называется «замочком» и выделяется («спит»: замочек — «т»). Следующие слова в предло­жении записываются аналогично.

Использование расширенного комментирования на началь­ных этапах логопедической работы служит нескольким целям: а) артикулирование слова является условием осознания его зву­ковой структуры и способом ее упорядочения; б) речевая кинестетика в сочетании с записью способствует развитию двигатель­ной координации и кинестетических ощущений при написании букв; в) замедленный темп письма и наличие пауз между слова­ми облегчает процесс переключения при записи и способствует осознанию и упорядочению структуры предложения.

Совместно с логопедом осуществляется графический раз­бор чужих записей и письменных работ ребенка (без критики). Внимание ребенка обращается на графические характеристи­ки, направленность записи. Так ребенок постепенно привле­кается к написанию сначала очень простого для записи мате­риала.