Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Процессы социализации и инкультурации




 

Редактор Е. И. Соколова

Ответственный редактор И. Б. Чистякова

Технический редактор Е. Ф. Коржуева

Компьютерная верстка: Р. Ю. Волкова

Корректоры Г. В. Абатурова, Е. Н. Зоткина

Диапозитивы предоставлены издательством.

Изд. № А-40. Подписано в печать 05.07.2002. Формат 60x90/16.

Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Бумага тип. № 2. Усл. печ. л. 20,0.

Тираж 30000 экз. (1-й завод 1 - 5 100 экз.). Заказ №1859.

 

Лицензия ИД № 02025 от 13.06.2000. Издательский центр «Академия».

Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.Д.002682.05.01 от 18.05.2001.

117342, Москва, ул. Бутлерова, 17-Б, к. 223. Тел./факс: (095)330-1092, 334-8337.

 

Отпечатано на Саратовском полиграфическом комбинате.

410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.

Социализация в разных культурах и у разных народов.

Процессы социализации и инкультурации

Именно с изучением проблем социализации связаны наи­большие достижения этнопсихологии. Ее современные срав­нительно-культурные исследования охватывают широкий круг тем, которые условно можно разделить на четыре группы:

· Изучение процесса социализации, ее средств, методов и спе­цифических способов освоения детьми культуры своего на­рода.

· Исследование взаимосвязи между воспитанием детей и дру­гими аспектами жизнедеятельности общества. Особое вни­мание уделяется социальным институтам, определяющим цели и средства воспитания и контролирующим его резуль­таты.

· Сравнение обусловленных культурой непосредственных ре­зультатов социализации. В этом случае исследователей Инте­ресует, чем отличаются дети, выросшие в разных социокультурных средах, каковы их ценности, идеалы, стереоти­пы поведения.

· Изучение отдаленных результатов социализации, т.е. прису­щей для культуры взаимосвязи между методами воспитания и характером взрослого человека.

Но какие бы проблемы ни изучались, все они связаны с вхождением ребенка в культуру своего народа — инкультурацией, если воспользоваться термином, который ввел американ­ский культурантрополог М. Херсковиц. Разделяя понятия со­циализации и инкультурации, под первым он понимает интеграцию индивида в человеческое общество, приобретение им опыта, который требуется для исполнения социальных ролей. А в процессе инкультурации, по его мнению, индивид осваи­вает присущие культуре миропонимание и поведение, в ре­зультате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур. Процесс инкультурации начинается с момента рождения — с приобретения ребенком первых навыков и освоения речи, а заканчивается, можно сказать, со смертью. Он совершается по большей части не в специализи­рованных институтах социализации, а под руководством стар­ших на собственном опыте, т.е. происходит научение без спе­циального обучения. Конечный результат процесса инкульту­рации — человек, компетентный в культуре — в языке, ритуалах, ценностях и т.п. Однако Херсковиц особо подчерки­вает, что процессы социализации и инкультурации проходят одновременно, и без вхождения в культуру человек не может существовать и как член общества (Херсковиц, 1967).

Херсковиц выделяет два этапа инкультурации, единство которых на групповом уровне обеспечивает нормальное функ­ционирование и развитие культуры.

Первый этап инкультурациидетство, когда происходит освоение языка, норм и ценностей культуры. Ребенок, по мне­нию Херсковица, хотя и не является пассивным элементом процесса инкультурации, скорее инструмент, нежели игрок. Взрослые, применяя систему наказаний и поощрений, огра­ничивают его права выбора или оценки.

Хотя «инкультурация индивида в первые годы жизни — главный механизм стабильности и непрерывности культуры» (Херсковиц, 1967, р. 30), она не может привести к полному по­вторению предыдущих поколений. Результат процесса ин­культурации может находиться в любой точке континуума между точным и безусловным освоением культуры новым по­колением (с едва уловимыми различиями между родителями и детьми) и полной неудачей в ее передаче (с детьми, абсолютно не похожими на родителей).

Так как вхождение индивида в культуру не заканчивается с достижением совершеннолетия, Херсковиц выделяет второй этап инкультурации — зрелость. Инкультурация во взрослом возрасте носит прерывистый характер и касается только отдель­ных фрагментов культуры — изобретений, открытий, новых, пришедших извне, идей. Основная черта второго этапа — воз­можность для индивида в той или иной мере принимать или отбрасывать то, что ему предлагается культурой, возможность дискуссии и творчества. Поэтому инкультурация в период зре­лости открывает дорогу изменениям и способствует тому, чтобы стабильность не переросла в застой, а культура не только сохранялась, но и развивалась.

В настоящее время в этнопсихологии используются и дру­гие понятия — этническая социализация и культурная транс­миссия. Понятие «этническая социализация» используется в возрастной психологии для обозначения «процессов развития, которые приводят к тому, что у детей формируется поведение, восприятие, ценности и аттитюды, свойственные одной из эт­нических групп, и они начинают рассматривать себя и других людей членами подобных общностей». Иными словами, исследования в этой области, проводящиеся на индивидуальном уровне, способствуют пони­манию процессов развития, которые формируют Я-концепцию и самопринятие детей, их аттитюды и поведение по отно­шению к своим и чужим этническим общностям.

Рассматриваемая на групповом уровне культурная транс­миссия включает в себя процессы инкультурации и социализа­ции и представляет собой механизм, с помощью которого эт­ническая группа «передает себя по наследству» своим новым членам, прежде всего детям. Используя культурную трансмиссию, группа может увековечить свои осо­бенности в последующих поколениях с помощью основных механизмов научения. Обычно выделя­ются три вида трансмиссии:

· вертикальная трансмиссия, в процессе которой культурные ценности, умения, верования и т.п. передаются от родителей к детям;

· горизонтальная трансмиссия, когда от рождения до взрос­лости ребенок осваивает социальный опыт и традиции куль­туры в общении со сверстниками;

· непрямая трансмиссия, при которой индивид обу­чается в специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике — у окружающих его помимо родителей взрослых (родственников, старших чле­нов общины, соседей и т.п.).

Но это только голая схема. В реальной жизни картина на­много сложнее. Социализаторы различаются не только по се­мейной принадлежности (родитель, родственник, неродствен­ник) и возрасту (взрослый, старший ребенок, сверстник), но и по функциям, выполняемым ими в процессе культурной трансмиссии. Обычно исследователи выделяют несколько агентов социализации, различающихся по характеру влияния на ребенка:

· опекунов, осуществляющих уход за ребенком, удовлетворя­ющих его физические и эмоциональные потребности;

· авторитетов, на собственном примере прививающих ре­бенку культурные ценности и нормы;

· дисциплинаторов, распределяющих наказания;

· воспитателей, целенаправленно обучающих ребенка, пере­дающих ему соответствующие знания и навыки;

· компаньонов, участвующих в совместной с ребенком дея­тельности на более менее равных правах;

· сожителей, проживающих в одном доме с ребенком (Кон, 1988 6).

Совершенно очевидно, что никогда не было и не может быть не зависящей от культуры «общей иерархии степени вли­яния и социальной значимости социализаторов» (там же. — С. 148). Если с точки зрения обыденного сознания современного европейского общества родители, и в первую очередь мать, — главные и естественные социализаторы, выполняющие все перечисленные функции, то во многих более традиционных культурах ребенок принадлежит не только отцу и матери, но и всей общности, в которой он живет, и соответственно- об­щность принимает более непосредственное участие в его вос­питании. Этнографы отмечают «подвижность» детей у многих народов Океании даже в середине XX века: на одном из остро­вов в 50—60 гг. 61 % детей жил не в родительской семье, причем многие переходили из одной семьи в другую дважды, трижды и даже четырежды (Бутинов, 1992 а). Обычай обязательного воспитания детей вне родительской семьи был широко распро­странен и в раннеклассовом обществе.

Даже смысл терминов «родство», «отец», «мать» в некото­рых культурах может значительно отличаться от привычного для европейца: «Первобытный человек хорошо знал, какая женщина его родила, и все же называл многих женщин терми­ном «мать». Первобытный человек действительно знал, кто его отец, и отличал его (в том числе и терминологически) от других отцов, только в слово «отец» он вкладывал совсем иной, отлич­ный от нашего, смысл» (Бутинов, 1992 а. — С. 7).

В первобытном обществе многие народы различают физи­ческое и социальное родство, понимая последнее как родство по кормлению. В этом случае, если ребенок попадает в новую семью, его родителями становятся те, кто растит, кормит (со­здает плоть) и воспитывает. При этом он продолжает называть отцом и матерью многих других мужчин и женщин, в том числе и своих биологических родителей (Бутинов, 1992 б).

Конечно, это не исключает того, что и в культурах, являю­щихся этнографическим аналогом первобытности, например в племенах австралийских аборигенов, ребенок в первые годы жизни теснее всего связан с матерью, а сироту воспринимают как несчастного и плохо воспитанного ребенка. Но в подобных коллективистических обществах у родителей много помощни­ков в воспитании детей, и разработаны строгие правила, кто — в случае смерти — их заменит (Артемова, 1992).

Ребенка с момента рождения кормят грудью разные жен­щины, его часто передают с рук на руки, а когда он подрастет — из дома в дом. Не только родственники, но и другие соплемен­ники обучают его нормам поведения, трудовым приемам, пра­вам и обязанностям по отношению к окружающим. Такое об­щественное воспитание, как отмечает выдающийся американ­ский этнолог Маргарет Мид, «приводит к тому, что ребенок привыкает думать о мире как о чем-то, что наполнено родите­лями, а не как о месте, где его безопасность и благополучие зависят от сохранения его отношений со своими собственны­ми родителями» (Мид, 1988. — С. 264).

О том, что роль одних и тех же социализаторов в разных культурах неодинакова, свидетельствуют не только данные со­поставления первобытного и современного обществ, но и сравнительно-культурные исследования, проведенные в циви­лизованном мире. В 70-е гг. американский психолог У. Бронфенбреннер сравнивал место родителей, других взрослых и сверстников в процессе социализации детей в США и СССР. Одной из особенностей советского воспитания он считал «перепоручение материнских обязанностей — готовность по­сторонних лиц принимать на себя роль матери» (Эту особенность Бронфенбреннер вывел в том числе и из собственных наблюдений за странным, с его точки зрения, поведением прохожих, которые знакомились с детьми на улицах, а дети и сопровождающие их взрослые называли их дядями и тетями. Отмеченная исследователем особенность трансмиссии культуры свидетельствует о большей традицион­ности советской культуры в сравнении с американской.

Э.Эриксон разделение и размывание материнства припи­сывал и традиционной культуре крестьянской России, где, по его словам, существовали «градации и уровни материнства», а «представителем образа матери периода младенчества» являлась бабушка. В русской доре­волюционной деревне кроме родителей непосредственное и очень значительное участие в воспитании детей принимали члены большой семьи и всего крестьянского мира. А в Совет­ском Союзе главным социализатором являлось само государство, поэтому его граждане не считали себя посторонними ли­цами и претендовали на участие в воспитании чужих детей.

В культурантропологии первыми процесс развития лич­ности стали целенаправленно изучать приверженцы теории «Культура и личность», получившей развитие в американ­ской культурной антропологии с конца 20-х —начала 30-х гг. В своем стремлении выявить связи между внутренним миром человека и культурой они опирались на классический психо­анализ 3. Фрейда. Поэтому их интересовали, прежде всего, ран­ние опыты человека: регулярность кормления, способы пеле­нания, купание, приучение к гигиене. Для некоторых исследо­вателей характерна тенденция обособленного рассмотрения одного из перечисленных элементов ухода за ребенком, напри­мер особенностей пеленания, подпадающего, по их мнению, «под рубрику тех вопросов воспитания ребенка, которые долж­ны иметь существенное отношение к образу мира целостной культуры». Так, особенности русского национального характера связывали с сохранившим­ся вплоть до XX века обычаем тугого пеленания младенцев с помощью специального свивальника (свивальник представлял собой полосу старого полотна больше метра длиной, который сверху крест-накрест перевивали поясом. Детей пеленали до тех пор, пока они не начинали сопротивляться запеленыванию — иногда до полутора лет {Зеленин, 1991. — С.ЗЗО). Из чередования почти постоянной неподвижности младенца и его кратковременного освобождения из свивальника для купания и двигательной ак­тивности Дж. Горер и его последователи пытались вывести раскачивание русских «между длительными периодами депрес­сии и самокопания и короткими периодами бешеной социаль­ной активности» и даже между «длительными периодами подчи­нения сильной внешней власти и короткими периодами интен­сивной революционной деятельности».

Такой подход критики не без иронии назвали «пеленочным детерминизмом». Действительно, неправомерно придавать столь глобальное значение одному из многих элементов ухода за младенцем, но не следует и с ходу отбрасывать его возможное влияние на развитие личности. Впрочем, и сам Горер довольствуется лишь тем, что рассматривает свивание младенцев как один из способов, который русские «информируют своих детей о необходимости сильной внешней власти».

И другие сторонники гипотезы не считают способ пеленания единственным и главным каузальным аргументом и сопоставля­ют его с другими элементами в общей конфигурации русской культуры. Так, Эриксон, осознавая, что тугое пеленание является почти универсальным в мировых культурах обычаем, утверждает, что он получил усиление именно в России из-за синхронизации особенностей ранней социализации детей с другими элементами русской культуры. В ней он выделяет несколько элементов, имеющих одинаковую форму — чередования полной пассивнос­ти и бурной эмоциональной разрядки. Так, на формирование личности русского человека, по его мнению, оказал влияние ритм крестьянской жизни в холодном климате — смена относи­тельной бездеятельности и пассивности в долгие зимние месяцы и «периодическое освобождение ... после весенней оттепели».







Дата добавления: 2015-08-27; просмотров: 335. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.004 сек.) русская версия | украинская версия