Беседа в детском саду

Беседа является средством коллективного общения. Она выявляет опыт ребят и делает его коллективным достоя­нием; объединяет ребят на общих интересах; помогает учету и планированию коллективной работы; систематизирует, уточняет и расширяет опыт и представления детей.

Для уточнения методики проведения бесед примем ус­ловно следующую классификацию:

1. Беседа вводная; организующая детей на тот или иной
вид предстоящей деятельности. Беседа данного типа явля­
ется обычно связующим звеном между имеющимся у де­
тей опытом и предстоящим.

2. Беседа, сопутствующая деятельности и наблюдениям
детей, является переходной от разговора к беседе. Она сти­
мулирует и направляет детское внимание на возможно
более богатое и целесообразное накопление опыта.

3. Беседа заключительная, уточняющая и расширяющая
опыт ребенка. Этот тип беседы является основным.

Каждая из выше указанных бесед своеобразна по целе­вой установке и методу.

Необходимо оговориться, что данная классификация бе­рется нами условно, она не является исчерпывающей и не может претендовать на то, чтобы быть единственной. Каждый из названных типов может быть смешанным и иметь целый ряд разновидностей. Так, например, к бе­седам третьего типа мы относим беседы на общественно-

политические темы, например, беседы об Октябрьской революции, о Ленине и т.д., так как они тоже направлены на уточнение и расширение детских представлений, хотя беседа данного вида и не является заключительной по от­ношению к предшествующим видам деятельности.

Вводная беседа ставит целью связать уже име­ющийся и частично проработанный опыт с предстоящим новым или повторным. Эта беседа должна либо выявить разрозненный опыт ребят и стимулировать интерес к на­блюдению, либо, при условии повторности предстоящего наблюдения, собрать внимание ребят и направить его на определенные моменты.

Этот тип беседы не следует смешивать со сговором, с предупреждением ребят: куда пойдем, как пойдем, как вести себя и пр.; это сговор чисто организационного по­рядка, на 1—2 минуты, и цель его специфична: она не име­ет отношения к содержанию предстоящего наблюдения. Другое дело — беседа, восстанавливающая в памяти ребят прошлый опыт и подводящая, возбуждающая интерес к новому или повторному опыту.

Всегда ли нужна беседа перед накоплением опыта? Нет, не всегда. Она не нужна в тех случаях, когда ее не с чем связать (материала аналогичного не было), или же, на­против, если лишь недавно была беседа, систематизиро­вавшая опыт, и все живо в памяти; там же была намечена повторная экскурсия. Не требуют предварительных бесед также экскурсии-прогулки, при которых как бы не­взначай (в источнике — курсив) педагог может с ре­бятами увидеть очень интересные новые предметы и явле­ния. Например, в одну из экскурсий-прогулок в лес педагог повел детей в такое место, где (он знал) дети встретят белку. Здесь можно не предупреждать, дети не­ожиданно увидят белку — эффект обеспечен.

В другом случае, желая натолкнуть ребят на наблюде­ние разницы между растениями, заинтересовать составле­нием гербария, педагог может не начинать с беседы, а во время прогулки отметить, сравнить растения, заинтересо­вать, предложить их собрать и пр.

Ошибки практики в отношении беседы данного типа сводятся к тому, что педагог проводит развернутую бесе­ду, предвосхищает опыт ребят и прорабатывает словесно то, что дети могут своими глазами увидеть. В таком под­ходе и заключаются ошибки старой школы: на первом плане — слово, а опыт — лишь для иллюстрации. Ясно,

что таким путем мы лишаем ребенка возможности ини­циативно и активно наблюдать, ослабляем интерес и сни­жаем исследовательский процесс.

Вводная беседа должна быть короткой, эмоционально насыщенной, четко и занимательно ставить вопросы к предстоящему наблюдению, создавать интерес к нему.

Беседа данного типа нужна по преимуществу старшим ребятам, которые прорабатывают материал путем повтор­ных экскурсий, цель которых — связать предыдущий и последующий опыт, направить внимание.

Остановимся на беседе переходного типа — беседе в процессе детской деятельности или наблюдения. Какие признаки беседы здесь налицо? Первый — единая общая тема, второй — коллективное высказывание. Моменты, приближающие этот тип бесе­ды к разговору, заключаются в том, что она сопутствует процессу наблюдения или деятельности, является содей­ствующей им, содержание ее определяется процессом на­блюдений; что и в каком порядке заметят те или иные ребята, что они скажут, заранее предвидеть нельзя. Для этого типа беседы характернее разговор маленькими груп­пками, нежели всем коллективом; группки сменяются, одни отходят, другие подходят, свободно, без соблюде­ния очереди, высказывают свои мысли, вновь наблюда­ют. Такая форма беседы безусловно приближает ее к раз­говору, который всегда сопутствует различным видам деятельности, помогая их лучшему осуществлению.

Пример. Группа 3—4-леток вышла на прогулку во двор. Идет первый снег большими хлопьями. Дети в восторге, ловят снежинки, сгребают лопатками, подбрасывают, рас­чищают дорожку. Группками толпятся около педагога и радостно сообщают: «Смотри, какая звездочка, белень­кая», ловят ее теплым пальцем: «Нету», «Водичка» (раста­яла), «Какой пушистенький», подбрасывают снег на ло­патке. «Ой, холодный!», «А он растает!», «Мягонький», — мнут его в руках; прыгают, кружатся и смеются: «Как сне­жок, как снежок»,— и снова кружатся. Детей более пас­сивных педагог старается расшевелить: «Витя, снеси этот снег на лопатке туда в кучку, прихлопни хорошенько»; «Маруся, посмотри, какая звездочка у меня на рукаве, возьми ее, возьми» и т.д.

Дети радостны, деятельны, каждый спешит расска­зать о своих наблюдениях. Самый активный метод накоп­ления опыта — эксперимент, игра, труд. Форма же бесе-

до-разговорная содействует более богатому наблюдению и наталкивает на выводы.

Не всегда в практике мы наблюдаем столь ярко прохо­дящую беседу-разговор в процессе наблюдения.

В тех случаях, когда педагог не уясняет основной цели и специфики этой беседы, она проводится неправильно и не дает нужных результатов.

Пример. Экскурсия детей 6-7 лет на ледоход. Дети остановились парами далеко от берега, несмотря на то, что берег огорожен и можно было подойти ближе. Инте­рес у детей большой: «Смотри, смотри, во какая плывет», «Налетела», «Стоит», «Раскололась». Педагог все время обес­покоен детским поведением: «Тише, тише, чего кричишь?» Кто-то из ребят спросил: «А куда они плывут?» Педагог стал объяснять, как из этой реки лед идет в другую, по­том в море, как он тает, как вода испаряется, как образу­ются облака, с которых идет дождь, снег, град. При этом педагог всячески старался привлечь внимание ребят бесе­дой, задавал вопросы то одному, то другому, но никто из ребят не был заинтересован, все следили за ходом льда, отмечали в его движении каждый новый момент.

Ошибка заключается в том, что педагог спешит. Ему скорее хочется дать детям знания, сделать выводы, он не обращает внимания на детское восприятие, не ис­пользует беседу для ее прямых целей — содействия полноценному накоплению опыта. Об­мен мнениями среди ребят, детская активность, вопро­сы, замечания педагогу либо мешают, либо подхватыва­ются и неверно используются. Педагог был неправ, отвле­кая ребят от главной цели — от наблюдения, стремясь преждевременно дать знания. Нельзя так игнорировать дет­ское восприятие. Все новое, что ребенок видит, слышит, осязает, его удивляет и поглощает его внимание. Необхо­димо дать ребятам время и помочь им четко воспринять эту реальность. Лишь четко восприняв образы, ребенок может остановиться на связи процессов. Однако неверно было бы думать, что педагогу делать нечего при первич­ных экскурсиях. Напротив, его роль активна и сложна: педагог намечает участок наблюдения, знакомится с ним предварительно, чтобы не оказалось перегрузки. В процес­се наблюдения педагог должен уметь сохранять в ребенке инициативу наблюдателя, зорко следя за качеством на­блюдения, контролируя и поправляя восприятие детей. Нужно подогревать интерес ребят указанием, вопросом,

13-21Н 385

наталкиванием на более богатое наблюдение, способ­ствуя его четкости и полноте. Руководить ребен­ком нужно незаметно, не отнимая у него инициативу, не ведя его на по­воду, а, главное, следует помнить о том, что восприятие ребенка идет от общего к частному, от эмоцио­нального восприятия материальной, внешней стороны явлений — к осоз­нанию их смысла и значения, к сопо­ставлению фактов, установлению свя­зи явлений и подведению к выводам.

Таким образом, ошибка педагога в основном обыч­но заключается в игнорировании эмоционального вос­приятия ребенка, в сухом познавательном уклоне бе­сед, а также в большинстве случаев в неудовлетвори­тельном методе проведения экскурсий:

пассивный, зрительный, статичный подход. Ребенку не дают понаблюдать, потрогать, ощупать самому, а между тем, чем больше органов вовлекается в процесс восприя­тия, тем четче и ярче восприятие.

Некоторые педагоги портят беседу излишней внешней дисциплиной, натянутостью. Наоборот, здесь должна быть предусмотрена большая активность детей: ребята могут свободно двигаться, рассматривать, действовать. Особен­но это относится к экскурсиям в природу, где дети могут себя чувствовать легко и свободно.

Данная разговорно-беседная форма доступна всем воз­растам, начиная с младшего до школьного. Она легка для ребенка потому, что не требует сосредоточенности, не­подвижности. Ребенок не утомляется, так как все время двигается, действует, слушает, смотрит, говорит и т.п.

Этот тип беседы постепенно приучает малыша выска­зывать свои мысли, интересоваться коллективным разго­вором, постепенно переходя к более организованным фор­мам беседы. В старшем возрасте обычно проводятся повторные экскурсии и наблюдения. Сопровождающая их беседа ставит более сложные задачи: сосредоточить вни­мание ребят на определенных процессах, явлениях, под­водить к наблюдению и осознанию связи явлений.

Основной в практике является беседа, сумми­рующая, уточняющая и расширяющая опыт детей, полученный в процессе их деятельности и ознакомления с окру-

жающей средой. На ней необходимо остановиться более подробно.

Ставя своей задачей проработку имеющегося опыта, его выявление, систематизацию, уточнение и расширение, бе­седа данного типа требует четко организованных форм. Со­держание ее в основном строится на программном матери­але, но это не исключает, конечно, бесед, выдвинутых текущей жизнью и направленностью детских интересов в данный момент.

У малышей обычно возникают темы из жизни группы и ближайшего окружения (о животных, природе и т.д.). У старших детей эти беседы вне программы по содержа­нию более разнообразны (интересные и доступные детям сведения из газет, например, о героях-летчиках, об изоб­ретениях и т.д., интересные путешествия, случаи из жиз­ни детей и т.д.).

Беседа, закрепляющая опыт, требует накопленного материала, соответствующей спокойной обстановки и орга­низованности ребят. Если в беседе второго типа само активное наблюдение совпадало с беседой во времени и внимание ребят обеспечивалось конкретными объектами наблюдения, то в беседе данного типа мы можем иметь только иллюстративный материал: предметы, картинки. Ребенок в своем воображении должен восстановить образы тех предметов и действий, о которых идет речь. Беседа дан­ного типа, даже непродолжительная (5—10 минут), малы­шу малодоступна. Она требует устойчивости детского вни­мания, сосредоточенности и выдержанности поведения, спокойного сидения на месте. Все это чрезвычайно трудно для малыша. Однако подведение ребят к этому типу беседы намечается уже в младшей группе; коллективное рас­сматривание картинки, коллективный разговор (беседа) о данной картинке помогают приучить ребят вместе ду­мать об одном, высказываться сначала без очередности (в несколько голосов), затем постепенно прислушиваясь, что сказал товарищ.

К концу года дети 3—4 лет должны привыкнуть гово­рить не все вместе, научиться слушать товарища. Но все же эта выдержка еще очень незначительна. Лишь в сред­ней группе беседы третьего типа могут принять более организованную форму. Беседы должны быть содержа­тельными и занимательными, увлекать и активизиро­вать ребят. Лишь в этом случае они привлекут интерес и внимание детей.

Какие моменты необходимо учесть и какие основные требования необходимо предъявить при проведении бе­сед данного типа?

Чем четче, конкретнее и эмоци­ональнее проходят моменты накопле­ния опыта, тем успешнее и с большим интересом ребята этот материал выявляют в беседе, закрепляющей опыт. <...>

Четкость целевой установки, живость и эмоциональность беседы обеспечивают ее успешность. Когда педагог твердо знает, каких резуль­татов он ждет от беседы, какие знания и какие пережива­ния должны получить ребята, ему легче построить ее план и подобрать материал, иллюстрации, уверенно и твердо направлять мысль и интерес детей. Планируя беседу, пе­дагог должен определить сумму знаний, которые ребята должны закрепить в беседе, и какой новый материал мож­но внести для расширения кругозора. Намечая беседы, педагог, однако, должен воздержаться от слишком раз­нообразного и громоздкого материала, чтобы не вызвать перегрузки непонятными детям представлениями.

Длительность беседы является крайне важным вопросом. Педагог, увлекшийся и не заметивший, что дети уже переутомлены, уничтожает интерес ребят, создает отрицательное отношение к беседе в целом. После ряда таких передержек ребята неохотно собираются на беседу: «Ну, опять беседа, я лучше буду строить», «Картинки по­кажите». Дети долго и неохотно усаживаются.

Какой же, примерно, длительности могут быть беседы данного типа? Проведение с малышами бесед должно на­чинаться с 2—3 минут. Затем постепенно беседы удлиняют­ся и становятся более организованными. В средней группе они могут иногда доходить до 10 минут, в старшей — до 15-20 минут, в зависимости от материала и интереса ре­бят, хотя, как правило, затягивать беседы не следует.

Время для беседы может намечать­ся различное, в зависимости от целевой ее уста­новки. Если беседа основана на материале экскурсии, то ее не следует проводить в тот же день. Важно нащупать пути непосредственного выявления полученных впечат­лений. Так, обычно после первой экскурсии дети склон­ны играть, строить, сооружать, и этому игровому и стро­ительному процессу нужно дать простор, предложив

соответствующий материал. Следует также прислушаться к детским разговорам, замечаниям, чтобы уяснить, на­сколько четки впечатления ребят от экскурсии. Если об­разы оказались достаточно четкими, педагог может сти­мулировать ребят на беседу. Если этого не будет, следует организовать повторную экскурсию и лишь после нее проводить беседу.

Начало беседы крайне ответственно, так как его задача — собрать внимание детей и дать направление их мысли. Мы имели много случаев убедиться, как мешают воспитанию интереса одергивания, окрики. Их необходи­мо избегать, быстрее приступая к самой беседе. Неправиль­ным является сухое начало, когда педагог задает ряд вопро­сов допросного характера: «Где мы были, что мы видели?», «А еще что?», «А еще что видели?» и т.д. Это скучно и не возбуждает работу воображения. Начало беседы должно быть образно, эмоционально, восстанавливать у ребят образы тех предметов, явлений, которые они видели. В этой части активным вначале может быть сам педагог; он сам старается живо и образно представить, что было. Дети непременно начнут добавлять, вспоминать. Такое начало организует вни­мание ребят, и беседа начинает развертываться интересно, занимательно. Один талантливый педагог начинал беседы рассказом, в котором дети быстро узнавали себя действую­щими лицами, очень заинтересовывались, вносили свои добавления, поправки, и рассказ переходил в живую, ув­лекательную беседу. Подойти к беседе можно различно — от воспоминания, от рассказа, от картинки, от игрушки, от предмета, находящегося в группе и связанного с экскур­сией и темой беседы. Важно лишь одно: чтобы началом бе­седы внимание ребят было направлено на соответствую­щие образы, чтобы была возбуждена активная мысль и интерес. Следовательно, начинаться беседа данного типа должна с образного, эмоционального материала, воспоми­нания: лишь на основе конкретного образа ребенок может строить обмен опытом, анализ, сопоставление, выводы. Су­хость начала беседы обычно предрешает пониженный ин­терес к беседе в целом.

Ход беседы и активность ребят не всегда одинаковы. Если в плане беседы педагог удачно распределил материал, построил ее на учете на­копленного у детей опыта и нарастания интереса, беседа будет протекать успешно и педагогу лишь придется вов­лекать всех ребят в беседу, делать поправки и вносить

добавления. Цель этих вставок — уточнить мысль, ярче подчеркнуть образ, внести поправку в детское суждение, возбудить новую мысль у ребят, привлечь внимание от­влекшегося ребенка. В зависимости от темы, от доступно­сти материала, от состава группы и т.п. педагог участвует в беседе в большей или меньшей степени, причем не слиш­ком увлекаясь и не подавляя детскую инициативу.

Необходимо вовлекать в высказы-вания всех ребят. Обычным недостатком бесед яв­ляется отсутствие этого умения у педагога. Часто педагог и не смотрит на всех ребят, а лишь обращается к активной группе детей. Это неправильно. Есть ребята стесняющиеся, им следует помогать простым вопросом, подчеркивать, что сказал данный ребенок: «Верно сказал», «Интересно», т.е. всячески его подбодрить. В отношении ребят, быстро отвлекающихся, шалящих, следует действовать не замеча­ниями, отвлекающими от беседы внимание всех ребят, но особым вниманием к ним: посадить ближе к себе, обра­щаться чаще к ним с вопросами, стараясь вовлечь в беседу, одобрить их высказывания как интересные.

Конец беседы может быть совершенно различ­ным в зависимости от материала и целевой установки. Иногда беседа непосредственно переходит в действие (под­готовка к празднованию Октября, изготовление украше­ний, игра, изобразительная деятельность и т.д.), иногда она вызывает потребность новых наблюдений или доба­вочных на ту же тему (в старших группах). Как бы она ни заканчивалась, она не должна оставлять ребенка в состоя­нии неясности, неудовлетворенности; наоборот, она дол­жна иметь определенную завершенность. Но, с другой сто­роны, беседа не должна исчерпывать вопросы, не должна создавать настроение полной пассивной ясности. Выясняя многое, необходимо, чтобы она обязательно стиму­лировала и направляла дальнейшую деятельность ребенка (наблюдательскую, тру­довую, изобразительную, игровую и т.д.). Тогда общее настроение ребят к концу беседы становится бодрым, ра­достным. У старших детей должно быть ощущение удов­летворения от приобретенных знаний.

Педагогу крайне важно обращать внимание на боль­ший контакт и связь беседы с другими видами деятель­ности. Можно работы детей использовать в беседах и, наоборот, то, о чем говорилось в беседе, вспоминать и использовать в игре, труде и т.д....