Студопедия — Беседа в детском саду
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Беседа в детском саду






Беседа является средством коллективного общения. Она выявляет опыт ребят и делает его коллективным достоя­нием; объединяет ребят на общих интересах; помогает учету и планированию коллективной работы; систематизирует, уточняет и расширяет опыт и представления детей.

Для уточнения методики проведения бесед примем ус­ловно следующую классификацию:

1. Беседа вводная; организующая детей на тот или иной
вид предстоящей деятельности. Беседа данного типа явля­
ется обычно связующим звеном между имеющимся у де­
тей опытом и предстоящим.

2. Беседа, сопутствующая деятельности и наблюдениям
детей, является переходной от разговора к беседе. Она сти­
мулирует и направляет детское внимание на возможно
более богатое и целесообразное накопление опыта.

3. Беседа заключительная, уточняющая и расширяющая
опыт ребенка. Этот тип беседы является основным.

Каждая из выше указанных бесед своеобразна по целе­вой установке и методу.

Необходимо оговориться, что данная классификация бе­рется нами условно, она не является исчерпывающей и не может претендовать на то, чтобы быть единственной. Каждый из названных типов может быть смешанным и иметь целый ряд разновидностей. Так, например, к бе­седам третьего типа мы относим беседы на общественно-


политические темы, например, беседы об Октябрьской революции, о Ленине и т.д., так как они тоже направлены на уточнение и расширение детских представлений, хотя беседа данного вида и не является заключительной по от­ношению к предшествующим видам деятельности.

Вводная беседа ставит целью связать уже име­ющийся и частично проработанный опыт с предстоящим новым или повторным. Эта беседа должна либо выявить разрозненный опыт ребят и стимулировать интерес к на­блюдению, либо, при условии повторности предстоящего наблюдения, собрать внимание ребят и направить его на определенные моменты.

Этот тип беседы не следует смешивать со сговором, с предупреждением ребят: куда пойдем, как пойдем, как вести себя и пр.; это сговор чисто организационного по­рядка, на 1—2 минуты, и цель его специфична: она не име­ет отношения к содержанию предстоящего наблюдения. Другое дело — беседа, восстанавливающая в памяти ребят прошлый опыт и подводящая, возбуждающая интерес к новому или повторному опыту.

Всегда ли нужна беседа перед накоплением опыта? Нет, не всегда. Она не нужна в тех случаях, когда ее не с чем связать (материала аналогичного не было), или же, на­против, если лишь недавно была беседа, систематизиро­вавшая опыт, и все живо в памяти; там же была намечена повторная экскурсия. Не требуют предварительных бесед также экскурсии-прогулки, при которых как бы не­взначай (в источнике — курсив) педагог может с ре­бятами увидеть очень интересные новые предметы и явле­ния. Например, в одну из экскурсий-прогулок в лес педагог повел детей в такое место, где (он знал) дети встретят белку. Здесь можно не предупреждать, дети не­ожиданно увидят белку — эффект обеспечен.

В другом случае, желая натолкнуть ребят на наблюде­ние разницы между растениями, заинтересовать составле­нием гербария, педагог может не начинать с беседы, а во время прогулки отметить, сравнить растения, заинтересо­вать, предложить их собрать и пр.

Ошибки практики в отношении беседы данного типа сводятся к тому, что педагог проводит развернутую бесе­ду, предвосхищает опыт ребят и прорабатывает словесно то, что дети могут своими глазами увидеть. В таком под­ходе и заключаются ошибки старой школы: на первом плане — слово, а опыт — лишь для иллюстрации. Ясно,


что таким путем мы лишаем ребенка возможности ини­циативно и активно наблюдать, ослабляем интерес и сни­жаем исследовательский процесс.

Вводная беседа должна быть короткой, эмоционально насыщенной, четко и занимательно ставить вопросы к предстоящему наблюдению, создавать интерес к нему.

Беседа данного типа нужна по преимуществу старшим ребятам, которые прорабатывают материал путем повтор­ных экскурсий, цель которых — связать предыдущий и последующий опыт, направить внимание.

Остановимся на беседе переходного типа — беседе в процессе детской деятельности или наблюдения. Какие признаки беседы здесь налицо? Первый — единая общая тема, второй — коллективное высказывание. Моменты, приближающие этот тип бесе­ды к разговору, заключаются в том, что она сопутствует процессу наблюдения или деятельности, является содей­ствующей им, содержание ее определяется процессом на­блюдений; что и в каком порядке заметят те или иные ребята, что они скажут, заранее предвидеть нельзя. Для этого типа беседы характернее разговор маленькими груп­пками, нежели всем коллективом; группки сменяются, одни отходят, другие подходят, свободно, без соблюде­ния очереди, высказывают свои мысли, вновь наблюда­ют. Такая форма беседы безусловно приближает ее к раз­говору, который всегда сопутствует различным видам деятельности, помогая их лучшему осуществлению.

Пример. Группа 3—4-леток вышла на прогулку во двор. Идет первый снег большими хлопьями. Дети в восторге, ловят снежинки, сгребают лопатками, подбрасывают, рас­чищают дорожку. Группками толпятся около педагога и радостно сообщают: «Смотри, какая звездочка, белень­кая», ловят ее теплым пальцем: «Нету», «Водичка» (раста­яла), «Какой пушистенький», подбрасывают снег на ло­патке. «Ой, холодный!», «А он растает!», «Мягонький», — мнут его в руках; прыгают, кружатся и смеются: «Как сне­жок, как снежок»,— и снова кружатся. Детей более пас­сивных педагог старается расшевелить: «Витя, снеси этот снег на лопатке туда в кучку, прихлопни хорошенько»; «Маруся, посмотри, какая звездочка у меня на рукаве, возьми ее, возьми» и т.д.

Дети радостны, деятельны, каждый спешит расска­зать о своих наблюдениях. Самый активный метод накоп­ления опыта — эксперимент, игра, труд. Форма же бесе-


до-разговорная содействует более богатому наблюдению и наталкивает на выводы.

Не всегда в практике мы наблюдаем столь ярко прохо­дящую беседу-разговор в процессе наблюдения.

В тех случаях, когда педагог не уясняет основной цели и специфики этой беседы, она проводится неправильно и не дает нужных результатов.

Пример. Экскурсия детей 6-7 лет на ледоход. Дети остановились парами далеко от берега, несмотря на то, что берег огорожен и можно было подойти ближе. Инте­рес у детей большой: «Смотри, смотри, во какая плывет», «Налетела», «Стоит», «Раскололась». Педагог все время обес­покоен детским поведением: «Тише, тише, чего кричишь?» Кто-то из ребят спросил: «А куда они плывут?» Педагог стал объяснять, как из этой реки лед идет в другую, по­том в море, как он тает, как вода испаряется, как образу­ются облака, с которых идет дождь, снег, град. При этом педагог всячески старался привлечь внимание ребят бесе­дой, задавал вопросы то одному, то другому, но никто из ребят не был заинтересован, все следили за ходом льда, отмечали в его движении каждый новый момент.

Ошибка заключается в том, что педагог спешит. Ему скорее хочется дать детям знания, сделать выводы, он не обращает внимания на детское восприятие, не ис­пользует беседу для ее прямых целей — содействия полноценному накоплению опыта. Об­мен мнениями среди ребят, детская активность, вопро­сы, замечания педагогу либо мешают, либо подхватыва­ются и неверно используются. Педагог был неправ, отвле­кая ребят от главной цели — от наблюдения, стремясь преждевременно дать знания. Нельзя так игнорировать дет­ское восприятие. Все новое, что ребенок видит, слышит, осязает, его удивляет и поглощает его внимание. Необхо­димо дать ребятам время и помочь им четко воспринять эту реальность. Лишь четко восприняв образы, ребенок может остановиться на связи процессов. Однако неверно было бы думать, что педагогу делать нечего при первич­ных экскурсиях. Напротив, его роль активна и сложна: педагог намечает участок наблюдения, знакомится с ним предварительно, чтобы не оказалось перегрузки. В процес­се наблюдения педагог должен уметь сохранять в ребенке инициативу наблюдателя, зорко следя за качеством на­блюдения, контролируя и поправляя восприятие детей. Нужно подогревать интерес ребят указанием, вопросом,

13-21Н 385


наталкиванием на более богатое наблюдение, способ­ствуя его четкости и полноте. Руководить ребен­ком нужно незаметно, не отнимая у него инициативу, не ведя его на по­воду, а, главное, следует помнить о том, что восприятие ребенка идет от общего к частному, от эмоцио­нального восприятия материальной, внешней стороны явлений — к осоз­нанию их смысла и значения, к сопо­ставлению фактов, установлению свя­зи явлений и подведению к выводам.

Таким образом, ошибка педагога в основном обыч­но заключается в игнорировании эмоционального вос­приятия ребенка, в сухом познавательном уклоне бе­сед, а также в большинстве случаев в неудовлетвори­тельном методе проведения экскурсий:

пассивный, зрительный, статичный подход. Ребенку не дают понаблюдать, потрогать, ощупать самому, а между тем, чем больше органов вовлекается в процесс восприя­тия, тем четче и ярче восприятие.

Некоторые педагоги портят беседу излишней внешней дисциплиной, натянутостью. Наоборот, здесь должна быть предусмотрена большая активность детей: ребята могут свободно двигаться, рассматривать, действовать. Особен­но это относится к экскурсиям в природу, где дети могут себя чувствовать легко и свободно.

Данная разговорно-беседная форма доступна всем воз­растам, начиная с младшего до школьного. Она легка для ребенка потому, что не требует сосредоточенности, не­подвижности. Ребенок не утомляется, так как все время двигается, действует, слушает, смотрит, говорит и т.п.

Этот тип беседы постепенно приучает малыша выска­зывать свои мысли, интересоваться коллективным разго­вором, постепенно переходя к более организованным фор­мам беседы. В старшем возрасте обычно проводятся повторные экскурсии и наблюдения. Сопровождающая их беседа ставит более сложные задачи: сосредоточить вни­мание ребят на определенных процессах, явлениях, под­водить к наблюдению и осознанию связи явлений.

Основной в практике является беседа, сумми­рующая, уточняющая и расширяющая опыт детей, полученный в процессе их деятельности и ознакомления с окру-


жающей средой. На ней необходимо остановиться более подробно.

Ставя своей задачей проработку имеющегося опыта, его выявление, систематизацию, уточнение и расширение, бе­седа данного типа требует четко организованных форм. Со­держание ее в основном строится на программном матери­але, но это не исключает, конечно, бесед, выдвинутых текущей жизнью и направленностью детских интересов в данный момент.

У малышей обычно возникают темы из жизни группы и ближайшего окружения (о животных, природе и т.д.). У старших детей эти беседы вне программы по содержа­нию более разнообразны (интересные и доступные детям сведения из газет, например, о героях-летчиках, об изоб­ретениях и т.д., интересные путешествия, случаи из жиз­ни детей и т.д.).

Беседа, закрепляющая опыт, требует накопленного материала, соответствующей спокойной обстановки и орга­низованности ребят. Если в беседе второго типа само активное наблюдение совпадало с беседой во времени и внимание ребят обеспечивалось конкретными объектами наблюдения, то в беседе данного типа мы можем иметь только иллюстративный материал: предметы, картинки. Ребенок в своем воображении должен восстановить образы тех предметов и действий, о которых идет речь. Беседа дан­ного типа, даже непродолжительная (5—10 минут), малы­шу малодоступна. Она требует устойчивости детского вни­мания, сосредоточенности и выдержанности поведения, спокойного сидения на месте. Все это чрезвычайно трудно для малыша. Однако подведение ребят к этому типу беседы намечается уже в младшей группе; коллективное рас­сматривание картинки, коллективный разговор (беседа) о данной картинке помогают приучить ребят вместе ду­мать об одном, высказываться сначала без очередности (в несколько голосов), затем постепенно прислушиваясь, что сказал товарищ.

К концу года дети 3—4 лет должны привыкнуть гово­рить не все вместе, научиться слушать товарища. Но все же эта выдержка еще очень незначительна. Лишь в сред­ней группе беседы третьего типа могут принять более организованную форму. Беседы должны быть содержа­тельными и занимательными, увлекать и активизиро­вать ребят. Лишь в этом случае они привлекут интерес и внимание детей.


Какие моменты необходимо учесть и какие основные требования необходимо предъявить при проведении бе­сед данного типа?

Чем четче, конкретнее и эмоци­ональнее проходят моменты накопле­ния опыта, тем успешнее и с большим интересом ребята этот материал выявляют в беседе, закрепляющей опыт. <...>

Четкость целевой установки, живость и эмоциональность беседы обеспечивают ее успешность. Когда педагог твердо знает, каких резуль­татов он ждет от беседы, какие знания и какие пережива­ния должны получить ребята, ему легче построить ее план и подобрать материал, иллюстрации, уверенно и твердо направлять мысль и интерес детей. Планируя беседу, пе­дагог должен определить сумму знаний, которые ребята должны закрепить в беседе, и какой новый материал мож­но внести для расширения кругозора. Намечая беседы, педагог, однако, должен воздержаться от слишком раз­нообразного и громоздкого материала, чтобы не вызвать перегрузки непонятными детям представлениями.

Длительность беседы является крайне важным вопросом. Педагог, увлекшийся и не заметивший, что дети уже переутомлены, уничтожает интерес ребят, создает отрицательное отношение к беседе в целом. После ряда таких передержек ребята неохотно собираются на беседу: «Ну, опять беседа, я лучше буду строить», «Картинки по­кажите». Дети долго и неохотно усаживаются.

Какой же, примерно, длительности могут быть беседы данного типа? Проведение с малышами бесед должно на­чинаться с 2—3 минут. Затем постепенно беседы удлиняют­ся и становятся более организованными. В средней группе они могут иногда доходить до 10 минут, в старшей — до 15-20 минут, в зависимости от материала и интереса ре­бят, хотя, как правило, затягивать беседы не следует.

Время для беседы может намечать­ся различное, в зависимости от целевой ее уста­новки. Если беседа основана на материале экскурсии, то ее не следует проводить в тот же день. Важно нащупать пути непосредственного выявления полученных впечат­лений. Так, обычно после первой экскурсии дети склон­ны играть, строить, сооружать, и этому игровому и стро­ительному процессу нужно дать простор, предложив


соответствующий материал. Следует также прислушаться к детским разговорам, замечаниям, чтобы уяснить, на­сколько четки впечатления ребят от экскурсии. Если об­разы оказались достаточно четкими, педагог может сти­мулировать ребят на беседу. Если этого не будет, следует организовать повторную экскурсию и лишь после нее проводить беседу.

Начало беседы крайне ответственно, так как его задача — собрать внимание детей и дать направление их мысли. Мы имели много случаев убедиться, как мешают воспитанию интереса одергивания, окрики. Их необходи­мо избегать, быстрее приступая к самой беседе. Неправиль­ным является сухое начало, когда педагог задает ряд вопро­сов допросного характера: «Где мы были, что мы видели?», «А еще что?», «А еще что видели?» и т.д. Это скучно и не возбуждает работу воображения. Начало беседы должно быть образно, эмоционально, восстанавливать у ребят образы тех предметов, явлений, которые они видели. В этой части активным вначале может быть сам педагог; он сам старается живо и образно представить, что было. Дети непременно начнут добавлять, вспоминать. Такое начало организует вни­мание ребят, и беседа начинает развертываться интересно, занимательно. Один талантливый педагог начинал беседы рассказом, в котором дети быстро узнавали себя действую­щими лицами, очень заинтересовывались, вносили свои добавления, поправки, и рассказ переходил в живую, ув­лекательную беседу. Подойти к беседе можно различно — от воспоминания, от рассказа, от картинки, от игрушки, от предмета, находящегося в группе и связанного с экскур­сией и темой беседы. Важно лишь одно: чтобы началом бе­седы внимание ребят было направлено на соответствую­щие образы, чтобы была возбуждена активная мысль и интерес. Следовательно, начинаться беседа данного типа должна с образного, эмоционального материала, воспоми­нания: лишь на основе конкретного образа ребенок может строить обмен опытом, анализ, сопоставление, выводы. Су­хость начала беседы обычно предрешает пониженный ин­терес к беседе в целом.

Ход беседы и активность ребят не всегда одинаковы. Если в плане беседы педагог удачно распределил материал, построил ее на учете на­копленного у детей опыта и нарастания интереса, беседа будет протекать успешно и педагогу лишь придется вов­лекать всех ребят в беседу, делать поправки и вносить


добавления. Цель этих вставок — уточнить мысль, ярче подчеркнуть образ, внести поправку в детское суждение, возбудить новую мысль у ребят, привлечь внимание от­влекшегося ребенка. В зависимости от темы, от доступно­сти материала, от состава группы и т.п. педагог участвует в беседе в большей или меньшей степени, причем не слиш­ком увлекаясь и не подавляя детскую инициативу.

Необходимо вовлекать в высказы-вания всех ребят. Обычным недостатком бесед яв­ляется отсутствие этого умения у педагога. Часто педагог и не смотрит на всех ребят, а лишь обращается к активной группе детей. Это неправильно. Есть ребята стесняющиеся, им следует помогать простым вопросом, подчеркивать, что сказал данный ребенок: «Верно сказал», «Интересно», т.е. всячески его подбодрить. В отношении ребят, быстро отвлекающихся, шалящих, следует действовать не замеча­ниями, отвлекающими от беседы внимание всех ребят, но особым вниманием к ним: посадить ближе к себе, обра­щаться чаще к ним с вопросами, стараясь вовлечь в беседу, одобрить их высказывания как интересные.

Конец беседы может быть совершенно различ­ным в зависимости от материала и целевой установки. Иногда беседа непосредственно переходит в действие (под­готовка к празднованию Октября, изготовление украше­ний, игра, изобразительная деятельность и т.д.), иногда она вызывает потребность новых наблюдений или доба­вочных на ту же тему (в старших группах). Как бы она ни заканчивалась, она не должна оставлять ребенка в состоя­нии неясности, неудовлетворенности; наоборот, она дол­жна иметь определенную завершенность. Но, с другой сто­роны, беседа не должна исчерпывать вопросы, не должна создавать настроение полной пассивной ясности. Выясняя многое, необходимо, чтобы она обязательно стиму­лировала и направляла дальнейшую деятельность ребенка (наблюдательскую, тру­довую, изобразительную, игровую и т.д.). Тогда общее настроение ребят к концу беседы становится бодрым, ра­достным. У старших детей должно быть ощущение удов­летворения от приобретенных знаний.

Педагогу крайне важно обращать внимание на боль­ший контакт и связь беседы с другими видами деятель­ности. Можно работы детей использовать в беседах и, наоборот, то, о чем говорилось в беседе, вспоминать и использовать в игре, труде и т.д....








Дата добавления: 2015-08-27; просмотров: 1366. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Картограммы и картодиаграммы Картограммы и картодиаграммы применяются для изображения географической характеристики изучаемых явлений...

Практические расчеты на срез и смятие При изучении темы обратите внимание на основные расчетные предпосылки и условности расчета...

Функция спроса населения на данный товар Функция спроса населения на данный товар: Qd=7-Р. Функция предложения: Qs= -5+2Р,где...

Аальтернативная стоимость. Кривая производственных возможностей В экономике Буридании есть 100 ед. труда с производительностью 4 м ткани или 2 кг мяса...

Уравнение волны. Уравнение плоской гармонической волны. Волновое уравнение. Уравнение сферической волны Уравнением упругой волны называют функцию , которая определяет смещение любой частицы среды с координатами относительно своего положения равновесия в произвольный момент времени t...

Медицинская документация родильного дома Учетные формы родильного дома № 111/у Индивидуальная карта беременной и родильницы № 113/у Обменная карта родильного дома...

Основные разделы работы участкового врача-педиатра Ведущей фигурой в организации внебольничной помощи детям является участковый врач-педиатр детской городской поликлиники...

Обзор компонентов Multisim Компоненты – это основа любой схемы, это все элементы, из которых она состоит...

Кран машиниста усл. № 394 – назначение и устройство Кран машиниста условный номер 394 предназначен для управления тормозами поезда...

Приложение Г: Особенности заполнение справки формы ву-45   После выполнения полного опробования тормозов, а так же после сокращенного, если предварительно на станции было произведено полное опробование тормозов состава от стационарной установки с автоматической регистрацией параметров или без...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.014 сек.) русская версия | украинская версия