Что способствует развитию связной речи?

После характеристики основных тенденций развития детской речи в дошкольном возрасте перейдем к вопросу о том, что же лежит в основе этого развития, каковы его источники, закономерности и чем, в частности, обуслов­ливается структурная перестройка детской речи в направ­лении от ситуативной речи к речи контекстной, от речи внешне «бессвязной» к подлинно связной речи, где логи­ческая связность достигается с помощью сознательного использования определенных речевых форм.

Речь возникает из потребности общения, и она дости­гает своей цели только при реальном удовлетворении этой потребности, т.е. только при наличии достаточного пони­мания собеседниками друг друга. У малышей, речь кото­рых по самому содержанию своему не выходит за пределы их личного опыта, это понимание обеспечивается за счет

общности ситуации, за счет непосредственного восприя­тия (реального или предполагаемого) того, что является предметом разговора, и с помощью целой гаммы вырази­тельных средств.

По мере расширения и обогащения детского опыта, по мере расширения круга социального общения ребенка, предметное содержание детской речи неизбежно выходит за рамки совместного восприятия и совместного пережи­вания с тем или иным отдельным его собеседником: ре­бенка спрашивают, что сегодня делали в детском саду, что было на празднике, что он видел в зоосаду и т.д. — и спрашивают люди, которые сами заведомо не были сви­детелями того, о чем должен рассказать ребенок. Ребенок, таким образом, должен передать то, что он сам видел и пережил, но чего не видел и не знает его собеседник. Вначале ребенок пытается это сделать привычными сред­ствами, но убеждается в том, что его не понимают. Это иногда сердит ребенка, но в конце концов он все же вы­нужден искать какие-то новые средства, новые формы речи, чтобы речь в новых условиях могла выполнять свою основную функцию — функцию общения. Нарастающая самостоятельность ребенка и, в связи с этим, новый характер отношений создают новые потребности, а потребность в свою очередь порождает новые средства для ее удовлетворения.

Как же ребенок, однако, овладевает этими новыми сред­ствами, новой для него структурой речи? Решение этой за­дачи облегчается для ребенка тем, что он имеет дело с живым собеседником — взрослым, который не только ставит его перед необходимостью перестроить свою речь, но вооружает его необходимыми для этого средствами, именно, через посредство вопросов, своей собственной речью, а иногда и прямыми поправками к речи ребенка. Требования взрослых, добивающихся от ребенка, чтобы его речь стала понятной для них, мобилизуют ребенка, заставляют его активно перестраиваться. В тех же случаях, когда взрослые стараются во что бы то ни стало понять или делают вид, что понимают маловразумительную речь малыша, ребенок долго задерживается на стадии ситуатив­ной речи и не двигается вперед. Правильно указывает Рус­со, что «крайнее внимание, с которым относятся ко все­му, что они (дети) говорят, избавляет их от необходимости отчетливо произносить... Многие из них на всю жизнь

сохраняют недостаток произношения и невнятный выго­вор, которые делают их речь почти непонятной... в дерев­не совсем другое дело: крестьянка не возится постоянно со своим ребенком; он должен научиться произносить очень отчетливо и очень громко то, что ему нужно ей объяс­нить» (Руссо. Эмиль / Русский перевод. — С. 48—49). Руссо говорит здесь только о произношении, но это в равной мере относится и к общему строю речи, к формам и спо­собам выражения.

Поскольку речь ребенка стимулируется тем или иным педагогическим заданием, самый характер этого задания (характер и содержание материала для пересказа или тема самостоятельного рассказа) оказывает на речь ребенка оп­ределенное влияние: разный материал предъявляет ребенку разные требования, и применительно к этим тре­бованиям ребенок и строит свою собственную речь. В этом мы могли в достаточной мере убедиться при анализе конк­ретного экспериментального материала. Мы видели, что наи­более выраженный ситуативный характер речь детей имеет при рассказах из пережитого и при рассказывании по кар­тинке; у тех же самых детей речь становится более контек­стной, когда рассказ требует известного обобщения (в опи­сательной части рассказа и в еще большей мере при пересказе). Контекстность речи при пересказе обусловлена не только тем, что самый оригинал построен контекстно, но и тем, что пересказ дает относительно меньше возмож­ностей для переключения в сферу личного опыта, больше обязывает к объективности изложения. Значит, струк­тура речи дошкольника, как уже упоминалось, ме-няется и от характера задания, йот са­мого материала.

В процессе овладения ребенком контекстной речью ог­ромную роль играет литературная речь (сказки, рассказы). В литературной речи — речи письменной — автор обраща­ется к безличному читателю, и это обязывает его по-ино­му раскрывать содержание своей мысли, чем это делается в устной речи, при непосредственном общении. Правда, ребенок-дошкольник еще не сам читает, ему читают взрос­лые, причем пониманию словесного материала помогают интонации, иллюстрации и различные выразительные средства, которыми пользуется рассказчик. И все же это лишь вспомогательный материал, а основа — словесный материал. Наглядное представление о ситуации рассказа или сказки создается здесь через понимание контекста,

смыслового содержания слов и тех речевых конструкций с помощью которых оформляет свою мысль автор или рас­сказчик. Так ребенок привыкает контекстную речь перево­дить на язык наглядных образов, и, обратно, наглядные образы своих собственных представлений и переживаний он тоже мало-помалу приучается выражать с помощью раз­вернутой, структурно-оформленной контекстной речи.

Именно литературная речь дает ребенку нужные для это­го образцы. Мы уже видели, что своему собственному рас­сказу ребенок нередко придает сказочную форму, сказоч­ный строй и стиль, охотно используя как раз этот наиболее близкий ему образец литературной речи. Несомненно, что и исторически специфическая форма связной контекстной речи выработалась в процессе развития письменной речи. Знакомясь с памятниками древней письменности, мы ви­дим, что общий строй речи обнаруживает значительную близость к устной разговорной речи с характерными для нее чертами ситуативности, прямыми оборотами речи и т.п.

Раннее приобщение ребенка к письменной речи одно­временно расширяет кругозор ребенка, обогащает запас его представлений, все больше и больше выводит его за рамки непосредственного личного опыта, а это, как мы видели, создает мощный стимул чтобы и собственную речь перестроить применительно к новому материалу. Мы дол­жны помнить, что ребенок никогда не является пассив­ным слушателем, и если даже мы от него и не требуем пересказа прочитанного или прослушанного, он так или иначе будет сам пересказывать, будет неоднократно воз­вращаться к полученному материалу, будет «прорабаты­вать» его в процессе игры, путем драматизации и т.д.

Таким образом, художественный литера­турный материал своим содержанием создаст у ребенка потребность в новой струк­туре речи, а его форма даст в руки ре­бенка необходимые образцы, которые в ходе своего развития ребенок и осваивает.

Итак, по мере роста самостоятельности ребенка пере­страиваются отношения ребенка с окружающими людь­ми, в связи же с этим перестраивается и структура его речи: из ситуативной она становится все более контекст­ной. Однако, поскольку ситуативная речь не отмирает, а продолжает сосуществовать, наряду с контекстной, раз­витие последней в значительной мере становится в зави­симость от тех требовании, которые предъявляются к ре-

бенку со стороны взрослых. Поскольку речь зависит от характера и ситуации общения и от реального материала, что показало исследование, развитию контекстной речи можно способствовать или, на оборот, задерживать его. Исследование показывает, что пересказ играет большую роль в развитии контекстной речи. Огромное значение в развитии контекстной речи имеет и литературный худо­жественный материал, который дает ребенку не только новый, обогащающий его опыт материал в обобщенной словесной форме, но в то же время дает ему необходимые образцы литературной речи.

Развитие контекстной речи в свою очередь способству­ет развитию мышления. Если ситуативный рассказ ребен­ка опирается на яркость непосредственного впечатления или наглядного образа, то для передачи того или иного содержания в развернутых формах контекстной речи не­обходимо осмыслить это содержание и подобрать спосо­бы выражения, адекватные смыслу. В какой-то мере это связано с необходимостью логического анализа, интел­лектуальной работы над материалом. Тем самым пользова­ние средствами речи становится все более и более осоз­нанным. <...>

Печатается по изд.: Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. — Л., 1941. — Т. 35. — С. 21-72.