УПРАЖНЕНИЯ. Навыки и умения формируются в результате выполнения упражнений.

Навыки и умения формируются в результате выполнения упражнений.

Первое, с чем сталкивается человек, усваивающий речь, это ее восприятие. Восприятие сопровождается внутренним проговариванием, без него невозможно развернутое внешнее проговаривание. Речевой стереотип складывается благодаря воспроизведению речи, т. е. речи нельзя научить, ей можно научиться.

Часто дети говорят солдатов, чулков, книгов. Виновата тут ана­логия. Ребенок знает формы домов, топоров, значит и книгов.

Аналогия свидетельствует о самостоятельности ребенка в созда­нии форм, но для нее нужны «основания», а они создаются слуша­нием и имитацией.

Всякое ли «делание» чего-то есть упражнение? Конечно, нет. В упражнении всегда есть цель. Очень важно определить его главную цель. Упражнению присуща специальная организация, и оно должно быть направлено на совершенствование способа выполнения действия. Выбирая упражнение, надо знать его методическую харак­теристику, т. е. что и при каких условиях способно дать данное упражнение.

ФУНКЦИИ УСТНОЙ РЕЧИ

При развитии устной речи необходимо учитывать функции, которые она выполняет:

§ функцию регулятора различных видов деятельности (в том числе и речевой);

§ функцию сообщения (утвердительного, отрицательного, с ясно выраженной эмоциональной оценкой или без нее);

§ познавательную функцию.

Названные функции разговорной речи учитываются при определении задач, содержания, организации и методов работы. В языковом (лексико-грамматическом), психологическом и дидактическом планах наиболее подходящими для развития речевого общения являются побудительные фразы, потому что их содержание очень легко семантизируется, поскольку они используются в наглядной ситуации (Красный карандаш дай Вове, а зеленый — Коле). Понимание их можно проверить тем, как выполняет ученик; с их помощью легко организовать коллективную деятельность; актуальность их легко осознается детьми (за словесным побуждением следует действие); их использование неотделимо от действий; относительная синтаксическая простота, единообразие форм глагола в побудительных фразах удобны для начальной ступени развития речи.

Особенности восклицательных предложений также требуют использования их в ситуациях, понятных детям. Овладение устным общением есть начальная ступень в речевом развитии.

ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В объяснительной записке к программе указываются виды деятельности, в ходе которой будет развиваться разговорная речь: учебная деятельность, дидактические игры, дежурство, рисование и лепка, конструирование, наблюдения и т. д. В каждом виде деятельности выполняются свои задачи, однако несколько главных задач и направлений необходимо выделить:

1. Уточнение, пополнение, систематизация представлений, знаний, понятий об окружающем мире.

2. Расширение понимания разговорной речи.

3. Развитие активной речи: овладение лексикой, навыками сочетания и изменения слов при построении предложений, участие в диалоге и беседе.

В процессе обучения разговорной речи используются разнообразные методы: упражнения, беседы, наблюдения, экскурсии, показы и объяснения, работа с книгой. Должны использоваться и тренировочные упражнения с элементами деятельности, которая стимулировала бы к речевому общению.

Организация работы по развитию разговорной формы речи должна удовлетворять следующим требованиям (или условиям):

а) целенаправленной организации процесса выполнения деятельности и подведению ее итогов;

б) преднамеренному созданию такой ситуации, в которой возникает потребность в речевых средствах общения между ее участниками.

Работа же над словарем, грамматическими и произносительными навыками» логикой связной речи ведется в единстве, но характер требований всегда дифференцируется.

Развитие понимания устной речи идет с использованием разнообразных методов, направленных на развитие речевого внимания детей. Надо учить их вслушиваться в речь, понимать ее смысл на основе различения значения слов, их форм и связей. Упражнения проводятся в наглядной форме, с использованием знакомых детям предметов. От побудительных фраз переходят к вопросам. Особого внимания требует работа по развитию понимания предложных конструкций. Служебная роль предлогов лишь постепенно становится доступной для учащихся. Н. Л. Евзекова в своей книге «Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи» (М., 1961) рекомендует: «Вначале не требуя употребления предлогов, мы направляем внимание на значение этих «маленьких слов» в словосочетаниях, на различное звучание этих слов в зависимости от их значения». Создаются наглядные ситуации, которые помогают детям.

Приемы и методы развития активной речи детей:

M развитие разговорной речи в связи с учебно-познавательной деятельностью;

M развитие речи детей в связи с трудовой деятельностью;

M развитие речи детей в игровой деятельности.

Диалог как форма общения занимает промежуточное положение между отдельными высказываниями и монологической, связной речью. Связная речь строится из отдельных фраз, объединенных общей темой, содержанием. Эти качества присущи и диалогу. Но фразы (реплики) в диалоге распределяются между двумя говорящими, собеседники меняются ролями, для них характерна относительная краткость. Дидактическая ценность диалога (беседы) во многом определяется тем, что главную роль в его ведении может принять учитель. Учитель учит связности, логичности высказываний, дает образцы фраз, подсказывает выбор слов и т. д.

По мере овладения навыками понимания и построения предложения (в процессе работы над поручениями, сообщениями, вопросами, ответами и т. д.) создаются условия для развернутого устного высказывания. Становится возможным перейти к диалогу в учебной и игровой ситуации. Ведущим приемом обучения становится беседа.