Урок №__________ Дата__________________ Клас_________

 

Тема уроку:

Підтема уроку:

 

Практична задача:

Освітні задачі:

Розвиваючі задачі:

Виховні задачі:

 

Засоби навчання:

 

Хід фрагмента уроку

	Етапи	Час	Мовлення вчителя	Мовлення учнів	Примітки
II   1. 2. 3. …	Основна частина Задача 1: (формулювання задачі – у відпо-відності до необ-хідної моделі з переліку моде-лей типових нав-чальних задач)

РЕКОМЕНДАЦІЇ:

 

1. Етапи вирішення практичної задачі рекомендується розробляти згідно з моделями типових навчальних задач.

 

2. У графі “Час” фіксується розподіл часу, запропонований для проведення відповідного етапу уроку.

 

3. У графі “Мовлення вчителя” фіксуються такі показники мовленнєвої поведінки вчителя: нормативність мовлення, його адаптованість до рівня мовної підготовки учнів і вимог шкільної програми, ступінь володіння автентичними виразами класного вжитку, чіткість і доступність формулювання вчителем завдань для учнів, співвідношення мовлення вчителя та учнів на уроці.

 

4. У графі “Мовлення учнів” фіксується мовленнєва поведінка учнів під час виконання запланованих навчальних задач.

 

5. У графі “Примітки” вчитель пояснює свої дії, наприклад:

- використовується демонстраційна дошка та ______________ матеріали до неї;

- пропонується серія (тематичних, ситуативних, предметних) малюнків;

- пропонується текст для аудіювання (необхідно указати номер додатка, де знаходиться цей текст, наприклад: див. Додаток 3) тощо.

 

 

V. МОДЕЛІ ТИПОВИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАДАЧ

Пропонуємо зразки моделей типових навчальних задач, розроблених на основі аналізу методичної діяльності вчителя і сучасних вимог до навчання іншомовного матеріалу та певного виду мовленнєвої діяльності на етапах ознайомлення, тренування та мовленнєвої практики.

 

ОРГАНІЗАЦІЯ ОЗНАЙОМЛЕННЯ З НОВОЮ ЛЕКСИКОЮ ДО ТЕМИ:

“_______” ТА УСНОГО ТРЕНУВАННЯ У ВЖИВАННІ ЦЬОГО ЛЕКСИЧНОГО МАТЕРІАЛУ НА РІВНІ РЕЧЕННЯ

 

1. Постановка завдання, стимулювання інтересу до нього: зазначення сфери вживання нової лексики (наприклад: “Поговорімо про нашу школу, але спочатку варто ознайомитися з новими словами до цієї теми”).

2. Подача нової лексики за мовленнєвим зразком у відповідній ситуації на основі вивчених граматичних структур.

3. Пояснення лексичного матеріалу:

а) семантизація лексики;

б) демонстрація можливостей сполучення певної лексичної одиниці з іншими словами;

в) ознайомлення з формою слова:

- фонетичною;

- графічною;

- граматичною.

4. Контроль засвоєння розуміння семантики нової лексики. Виконання вправ (бажано комунікативного характеру) на її упізнавання.

5. Виконання тренувальних вправ з конкретними комунікативними завданнями:

а) на імітацію;

б) на підстановку;

в) на трансформування;

г) на завершення висловлювання;

д) на розширення висловлювання.

6. Самостійні висловлювання учнів, з опорою на слова, пред’явлені учителем на картках.

7. Самостійні висловлювання учнів на рівні речення з використанням нової лексики в ситуаціях, запропонованих учителем.

8. Підведення підсумків роботи: оцінювання навчально-мовленнєвої діяльності учнів, ознайомлення з подальшою комунікативною перспективою вивченого.

 

ОРГАНІЗАЦІЯ ОЗНАЙОМЛЕННЯ УЧНІВ З НОВОЮ ГРАМАТИЧНОЮ СТРУКТУРОЮ ТА УСНОГО ТРЕНУВАННЯ У ВЖИВАННІ ЦІЄЇ СТРУКТУРИ В МОВЛЕННІ НА РІВНІ ФРАЗИ ТА НАДФРАЗОВОЇ ЄДНОСТІ

 

1. Постановка завдання, стимулювання інтересу до нього: загальна настанова на функційну спрямованість нової структури (наприклад, при вивченні форм дієслова в Future Indefinite, вчитель може запропонувати поговорити про плани на майбутнє), показ дефіциту граматичних знань для здійснення цього наміру.

2. Пред’явлення нової граматичної структури в зв’язному ситуативному контексті з використанням вивченої лексики.

3. Контроль розуміння значення нової граматичної структури (за реакцією учнів, за допомогою гри у “ перекладача”, або використанням лаконічних відповідей на альтернативні запитання вчителя тощо).

4. Пояснення значення й особливостей формування нової граматичної структури (переважно за допомогою правил-інструкцій).

5. Диференціювання (упізнавання) школярами нової структури у зв’язному ситуативному контексті для ілюстрації можливостей використання нового граматичного матеріалу в життєвих ситуаціях.

6. Виконання тренувальних вправ з комунікативним завданням:

а) на імітацію;

б) на підстановку;

в) на трансформування;

г) на завершення висловлювання;

д) на розширення висловлювання – на рівні фрази.

7. Самостійні висловлювання школярів на рівні речення з використанням засвоєної граматичної структури в ситуаціях, запропонованих учителем.

8. Автоматизація дій учнів з новою граматичною структурою на рівні надфразової єдності (виконання умовно-комунікативних вправ у поєднанні кількох фраз: а) з однотипними структурами; б) з різними структурами (з новими й вже вивченими). Обмін репліками за схемою: ствердження-ствердження; запитання-відповідь; ствердження-запитання; ствердження-заперечення тощо).

9. Виконання власне комунікативних вправ у ситуаціях, що моделюються на уроці.

10. Підбивання підсумків роботи: оцінювання навчально-комунікативної діяльності школярів, ознайомлення з подальшою комунікативною перспективою вивченого граматичного матеріалу.

 

ОРГАНІЗАЦІЯ ЧИТАННЯ ТЕКСТУ У ГОЛОС

 

1. Постановка завдання, стимулювання потреби та інтересу: настанова на читання конкретного тексту з комунікативним, ігровим або практичним завданням, наприклад:

а) підготувати звукового листа своєму зарубіжному однолітку, для чого озвучити текст «_________» і провести конкурс на краще озвучення;

б) прочитати текст і підготуватися до конкурсу на кращого читця;

в) провести конкурс між групами з чотирьох учнів на кращого диктора для озвучення кадрів відеофільму тощо.

2. Контроль розуміння змісту тексту в процесі діагностичного читання.

3. Аудіювання учнями зразкового читання вчителя (фонограми тексту) з розгорнутими книгами. Слухаючи вчителя, диктора, учні стежать по книжці мовчки.

4. Пояснення інтонаційних особливостей тексту. Робота над фонетичною розміткою окремої частини тексту (розмітка наголосу, пауз, мелодики).

5. Повторне прослуховування звукозапису тексту з опорою на його графічну розмітку. Слухаючи диктора, учні стежать за текстом і показують жестом (рухом руки знизу вверх або зверху вниз) межі синтагми.

6. Читання за диктором (учителем) з дотримуванням правил синтагматичного членування речень, логічного наголосу, пауз та інтонації.

7. Організація парного або групового читання з комунікативним завданням.

8. Контроль виразного читання: опитування однієї-двох пар при парному читанні; організація конкурсу на кращого читця (диктора) при іншому комунікативному завданні тощо.

9. Підбивання підсумків роботи: оцінювання діяльності школярів, ознайомлення з комунікативною перспективою проведеної роботи.

 

ОРГАНІЗАЦІЯ МОНОЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ ЗА ЗМІСТОМ ПРОЧИТАНОГО ТЕКСТУ

 

1. Постановка завдання, стимулювання потреби та інтересу: ознайомлення з комунікативною перспективою завдання (наприклад: «До нас мають завітати англійські діти. Підготуймо повідомлення про свою сім’ю (школу, святкування Нового року тощо) за змістом тексту «____________».

2. Підготовка учнів до монологічного мовлення.

2.1. Пошукове читання тексту; знаходження в кожному абзаці речень, що передають основну думку.

Примітка: Якщо рівень мовної підготовки учнів дозволяє, цю роботу можна провести в малих групах до 3-4 учнів. Один з учнів (найсильніший) – «консультант». У ході пошукового читання учні відновлюють у пам’яті зміст тексту, обговорюють і виділяють ключові речення. В менш підготовленому класі бажано спочатку провести фронтальну перевірку знання ключових слів та виразів, їх фонетично відпрацювати, а після цього організувати роботу в малих групах.

2.2. Контроль виконання роботи: читання вголос виділених речень у формі змагання між малими групами.

3. Установка до читання одним учнем усіх відібраних ключових речень, представлення їх у вигляді пунктів плану, тез за змістом тексту.

4. Контроль виконання роботи: читання одним учнем всіх ключових речень, представлених у вигляді плану або тез за змістом тексту.

5. Установка на розширення (інтерпретацію) кожної основної думки тексту або на транспонування (переніс змісту на себе) у відповідності з пунктами плану.

6. Контроль виконання роботи: передача учнями змісту ланцюжком у відповідності з пунктами плану.

7. Установка на передачу (або транспонування) змісту всього тексту: слухання учнями монологічного висловлювання текстового рівня одного учня, його доповнення, уточнення.

8. Контроль виконання роботи: слухання класом висловлювань двох учнів, встановлення цілісності та зв’язності повідомлення (розповіді, опису), його уточнення та доповнення.

9. Підведення підсумків роботи: співставлення учнями прослуханих повідомлень (розповідей, описів), оцінювання діяльності школярів.

 

 

ОРГАНІЗАЦІЯ АУДІЮВАННЯ ТЕКСТУ В ПРЕД’ЯВЛЕННІ ВЧИТЕЛЯ

(В ЗВУКОЗАПИСУ)

 

1. Постановка завдання, стимулювання потреби та інтересу: створення комунікативної можливості для запуску механізму прогнозування. Можливі варіанти цього: а) уведення учнів у контекст повідомлення за допомогою вступного слова; б) в ході роботи над заголовком (запис заголовка тексту на дошці) угадування учнями за назвою можливого змісту тексту; в) за допомогою низки запитань, пов’язаних з темою аудіотексту; г) пред’явленням комунікативно спрямованого завдання: здобути цікаву (важливу) інформацію в ході аудіювання тексту, що пропонується, тощо.

2. Зняття труднощів аудіювання: фонетичних, лексичних, граматичних тощо.

3. Цільова настанова до первинного слухання тексту: прослухати і зрозуміти загальний зміст тексту, вміти дати відповіді на загальні запитання або виконати тест (переважно альтернативний або множинного вибору).

4. Первинне аудіювання учнями тексту “________” з використанням зорової опори (картини, що відповідає змісту тексту) або вербальної (ключових слів та виразів).

5. Контроль розуміння загального змісту тексту за допомогою загальних або розділових запитань, тексту (альтернативного або множинного вибору), підбір малюнків згідно зі змістом тексту, виправлення неправильних тверджень.

6. Настанова до повторного прослуховування тексту: прослухати і зрозуміти деталі змісту, вміти дати відповіді на спеціальні запитання, виконати тестові завдання множинного вибору або перехресного вибору, тести на відновлення випущеного (клоуз тест) та ін.

7. Вторинне аудіювання тексту “_________” з використанням вербальної (графічної) опори (ключових запитань за змістом тощо).

8. Контроль глибокого розуміння змісту аудіотексту з використанням спеціальних запитань або тестових завдань (множинного або перехресного вибору, на відновлення випущеного, на упорядкування запропонованих блоків тексту за логікою змісту).

9. Підбивання підсумків роботи.

 

ОРГАНІЗАЦІЯ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ УЧНІВ НА ОСНОВІ ОПОРНОГО ДІАЛОГА

 

1. Постановка завдання, стимулювання потреби та інтересу (вчитель повідомляє, що учні навчатимуться самостійно складати діалоги за поданою ситуацією).

2. Підготовка учнів до сприйняття діалога-зразка, зняття мовних труднощів.

3. Пред’явлення діалогу-зразка у звукозапису (або вчителем) з опорою на малюнок, який відповідає змісту діалога (для класу із середнім рівнем мовленнєвої підготовки).

4. Контроль розуміння змісту діалога-зразка (за допомогою пофразового перекладу або запитань щодо змісту опорного діалога).

5. Робота над звуковим та інтонаційним оформленням діалога-зразка:

а) повторення хором учнями діалога уголос за диктором з використанням графічної опори тексту діалога-зразка;

б) повторення хором учнями діалога-зразка уголос за диктором без зорової опори.

6. Навчання прийомів драматизації опорного діалога.

7. Репродукування діалога-зразка:

а) негайне;

б) відстрочене.

8. Репродукування діалога-зразка з модифікаціями, спираючись на підстановчі елементи або малюнки, що ілюструють нові ситуації спілкування.

9. Вільне конструювання діалогів за запропонованою ситуацією спілкування.

Примітка: залежно від мовленнєвої підготовки учнів та інших чинників навчальної ситуації, запропоновану роботу можна проводити протягом 3 уроків. У цьому випадку завдання 1 уроку – ознайомити учнів з діалогом-зразком; навчити прийомів його драматизації (див. пп. 1-7); завдання 2 уроку – навчити учнів прийомів трансформації діалога-зразка (див. пп. 8); завдання 3 уроку – навчити учнів вести вільний діалог із запропонованої ситуації за темою.

V. МОДЕЛІ ТИПОВИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАДАЧ

У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

 

ОРГАНІЗАЦІЯ ОЗНАЙОМЛЕННЯ УЧНІВ З НОВОЮ ЛЕКСИКОЮ... ТА ТРЕНУВАННЯ (ВПРАВЛЯННЯ) УЧНІВ У ЗАСТОСУВАННІ НОВОЇ ЛЕКСИКИ В МОВЛЕННІ НА РІВНІ ФРАЗИ ТА ПОНАДФРАЗОВОЇ ЄДНОСТІ

 

1. Постановка задачі, стимулювання потреби та інтересу: накреслення перспективи застосування нової лексики: ігрової, комунікативної.

2. Пред'явлення нової лексики у мовленнєвому зразку (реченні) у відповідній ситу ації на основі знайомих граматичних структур.

3. Пояснення лексичного матеріалу:

1) семантизація лексики;

2) демонстрація можливостей сполучення з іншими словами;

3) робота над формою слова (фонетичною, структурною, граматичною).

Примітка. Пояснення нової лексики вимагає застосування наступних правил:

1) головним компонентом пояснення нових лексичних одиниць є семантизація. Демонстрація взаємозв'язків нових слів і робота над їх формою мають факультатив ний характер. Вправляння в їх застосуванні зумовлено специфікою лексичної одиниці, рівнем мовленнєвої підготовки учнів, їх віковими особливостями;

2) безперекладна семантизація є методично доцільною щодо слів з конкретним значенням. Найпоширенішими є такі її способи:

а) демонстрація учителем відповід них дій, предметів, зображувальної наочності;

б) опора на здогадку учнів: ситуативну, контекстуальну, мовну);

3) перекладні способи семантизації доводять свою правомірність при роботі зі словами, які мають абстрактне значення, цікаву етимологію або є національними реаліями. При роботі зі словами з абстрактним значенням методично доцільним є однослівний переклад. Для лексичних одиниць з цікавою етимологією (наприклад, назв місяців, днів тижня, слів, що походять від спільної індоєвропейської прамови), а також для багатозначних слів слід застосовувати переклад-тлумачення. Ознайомлення з національними реаліями потребує використання лінгвокраїнознавчих коментарів.

4. Контроль в ігровій формі засвоєння семантики нової лексики. Виконання вправ на упізнавання.

Примітка. Вправи на упізнавання вимагають:

· застосування невербальних дій як засобів упізнавання, зокрема виконання серії команд; демонстрація предметів, малюнків, що відповідають змісту слів, які називає вчитель; диференціювання відповідних слів (наприклад, слів, що означають назви кольорів або назви тварин, або назви місяців тощо) від інших плесканням у долоні, підніманням руки, сигнальної картки тощо; виконання завдань з настановами: прослухати і намалювати; прочитати і намалювати; послухати і вказати на потрібний малюнок, іграшку, предмет; знайти відповідну пару; використання тесту на впізнавання нової лексики тощо;

· використання вербальних засобів контролю розуміння учнями значення нової лексики: відповідь на запитання вчителя / підручника, заповнення пропусків відповідними словами; розв'язування кросвордів, чайнвордів тощо.

5. Автоматизація дій учнів з новими лексичними одиницями на рівні фрази. Виконання тренувальних вправ з ігровим або комунікативним завданням:

імітаційних; підстановчих; трансформаційних;на завершення зразків мовлення, їх розширення; пошук відмінностей в малюнках, однакових за змістом; виконання завдань за змістом малюнків; складання речень із окремих слів, поданих у підручнику або на роздавальних картках; відповіді на запитання учителя / підручника тощо.

Примітка. Набір тренувальних вправ учитель визначає у відповідності до умов педагогічної ситуації. Але обов'язковим є фонетичне опрацювання нової лексики.

6. Самостійні висловлювання учнів на рівні фрази та понадфразової єдності з використанням нової лексики в ситуаціях під час взаємодії в іграх, конкурсах, змаганнях.

7. Підсумки роботи: загальна оцінка діяльності учнів, їх заохочення. Ознайомлення з наступною перспективою застосування засвоєного.

 

ОРГАНІЗАЦІЯ ТРЕНУВАННЯ (ВПРАВЛЯННЯ) УЧНІВ У ЗАСТОСУВАННІ НОВОЇ ЛЕКСИКИ В МОВЛЕННІ НА РІВНІ ФРАЗИ ТА ПОНАДФРАЗОВОЇ ЄДНОСТІ

 

1. Постановка завдання. Виклик потреби та інтересу.

2. Автоматизація дій учнів з новими лексичними одиницями на рівні фрази. Виконання тренувальних вправ з ігровим або комунікативним завданням:

імітаційних; підстановчих; трансформаційних;на завершення зразків мовлення, їх розширення; пошук відмінностей в малюнках, однакових за змістом; виконання завдань за змістом малюнків; складання речень із окремих слів, поданих у підручнику або на роздавальних картках; відповіді на запитання учителя / підручника тощо.

Примітка. Набір тренувальних вправ учитель визначає у відповідності до умов педагогічної ситуації. Але обов'язковим є фонетичне опрацювання нової лексики.

3. Самостійні висловлювання учнів на рівні фрази та понадфразової єдності з використанням нової лексики в ситуаціях під час взаємодії в іграх, конкурсах, змаганнях.

4. Підбивання підсумків роботи: оцінка навчально-мовленнєвої діяльності учнів, ознайомлення з наступною перспективою використання засвоєного: комунікативною, ігровою, прагматичною.

 

ОРГАНІЗАЦІЯ ОЗНАЙОМЛЕННЯ З НОВОЮ ГРАМАТИЧНОЮ СТРУКТУРОЮ... ТРЕНУВАННЯ (ВПРАВЛЯННЯ) УЧНІВ В ОПЕРУВАННІ НОВОЮ ГРАМАТИЧНОЮ СТРУКТУРОЮ У МОВЛЕННІ

1.Постановка задачі, стимулювання потреби та інтересу до засвоєння нового граматичного явища. Виклик мовленнєвої інтенції цікавим ігровим / комунікативним завданням. Показ дефіциту знань для виконання відповідного завдання. Загальна настанова щодо функції нової граматичної структури. Наприклад: Ваших британських ровесників дуже цікавлять плани українських школярів на наступні літні канікули. Чи можете ви повідомити про це? Ні? Чому? Тому, що ви не навчилися ще розповідати англійською про свої дії в майбутньому. Давайте навчимось це робити.

2. Пред'явлення нової граматичної структури в усному мовленні в типовій для молодших школярів ситуації.

3. Контроль первинного розуміння нової структури.

Здійснення перевірки: за реакцією учнів, за допомогою гри в перекладача, застосуванням лаконічних відповідей на альтернативні запитання вчителя.

4. Пояснення щодо функції та форми нової граматичної структури із застосуванням правил-інструкцій та елементів посильної пошукової діяльності учнів.

5. Розпізнавання учнями нової граматичної структури у зв'язному ситуативному контексті з метою перевірки розуміння нової структури, її диференціювання від засвоєних раніше структур.

6. Автоматизація дій учнів з новою граматичною структурою на рівні фрази.

Виконання тренувальних вправ з комунікативним та пізнавально-ігровим завданням: імітаційних, підстановчих, трансформаційних, у завершенні або розширенні висловлювання, в самостійному складанні висловлювань із окремих слів, поданих на картках, відповіді на запитання (загальні та спеціальні); добір необхідної пари тощо.

7. Самостійні висловлювання учнів на рівні фрази з використанням нової граматичної структури при виконанні ігрових та комунікативних завдань.

8. Автоматизація дій учнів з новою граматичною структурою на рівні понадфразової єдності. Виконання умовно-комунікативних вправ на поєднання двох-трьох фраз:

а) з однотипними структурами,

б) з різними структурами (з новою та вивченою).

Обмін репліками за схемою: твердження - твердження, запитання - відповідь, твердження - запитання, твердження - спрощення тощо.

9. Самостійне застосування граматичних структур відповідної структурної групи в ході ситуативної взаємодії, що моделюється на уроці.

10. Підбивання підсумків роботи. Ознайомлення з наступною перспективою засвоєного.

 

ОРГАНІЗАЦІЯ ТРЕНУВАННЯ (ВПРАВЛЯННЯ) УЧНІВ В ОПЕРУВАННІ НОВОЮ ГРАМАТИЧНОЮ СТРУКТУРОЮ У МОВЛЕННІ

 

1. Постановка задачі стимулювання потреби та інтересу комунікативною, ігровою настановою вчителя.

2. Автоматизація дій учнів з новою граматичною структурою на рівні фрази.

Виконання тренувальних вправ з комунікативним та пізнавально-ігровим завданням: імітаційних, підстановчих, трансформаційних, у завершенні або розширенні висловлювання, в самостійному складанні висловлювань із окремих слів, поданих на картках, відповіді на запитання (загальні та спеціальні); добір необхідної пари тощо.

Примітка. Набір тренувальних вправ зумовлений труднощами засвоєння кожної конкретної граматичної структури та умовами реальної педагогічної ситуації. Але обов'язковим має бути фонетичне опрацювання нової граматичної структури. Автоматизації дій молодших школярів з новим граматичним матеріалом допомагає заучування дитячих віршиків, які можуть бути поетичною ілюстрацією правил-інструкцій, розучування дитячих пісень, про що вже йшлося раніше, застосування ігрових ситуацій на лінгвокраїнознавчій основі тощо.

3. Самостійні висловлювання учнів на рівні фрази з використанням нової граматичної структури при виконанні ігрових та комунікативних завдань.

4. Автоматизація дій учнів з новою граматичною структурою на рівні понадфразової єдності. Виконання умовно-комунікативних вправ на поєднання двох-трьох фраз:

а) з однотипними структурами,

б) з різними структурами (з новою та вивченою).

Обмін репліками за схемою: твердження - твердження, запитання - відповідь, твердження - запитання, твердження - спрощення тощо.

5. Самостійне застосування граматичних структур відповідної структурної групи в ході ситуативної взаємодії, що моделюється на уроці.

6. Підбивання підсумків роботи. Оцінка навчально-мовленнєвої та навчально- ігрової діяльності дітей. Ознайомлення з подальшою комунікативною перспективою вивченого.

ОРГАНІЗАЦІЯ ЧИТАННЯ УЧНЯМИ ТЕКСТУ ВГОЛОС

 

1. Постановка задачі, стимулювання потреби та інтересу: читання конкретного тексту з комунікативним або ігровим завданням. Наприклад:

· підготувати звукового листа своїм британським ровесникам про..., для чого озвучити текст (зміст якого використовується в якості листа) і провести конкурс на краще озвучування;

· прочитати текст і підготуватися до конкурсу на кращого читця;

· провести конкурс між малими групами на кращого диктора для озвучування кадрів відеофільмів тощо.

2. Контроль розуміння змісту тексту:

а) за допомогою гри в перекладача,

б) в ході відповідей на запитання вчителя.

3. Первинне слухання зразкового читання вчителя / фонограми тексту з відкритими книгами.

4. Пояснення інтонаційних особливостей тексту. Складання фонетичної розмітки частини тексту (розмітка пауз, наголосу, мелодії).

5. Повторне слухання зразкового читання (у звукозапису або пред'явленні вчителя) з опорою на його графічну розмітку. Читання за диктором / учителем із збереженням правил синтагматичного членування речень, логічного наголосу, пауз, інтонації з відбиванням ритму фраз, що промовляються.

6. Організація виразного читання в парах або малих групах з комунікативним або ігровим завданням.

7. Контроль виразного читання у формі звітування окремих пар (груп) при виконанні іншими учнями функції асистентів учителя, які допомагають йому виявити кращих читців.

8. Підбивання підсумків роботи. Оцінка діяльності учнів. Ознайомлення з комунікативною перспективою проведеної роботи.

 

ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ ВИРАЗНОГО ДЕКЛАМУВАННЯ ТА ІНСЦЕНІЗАЦІЇ ЗРАЗКА ТВОРУ ДИТЯЧОЇ АНГЛІЙСЬКОЇ ПОЕЗІЇ АБО ДИТЯЧОГО ФОЛЬКЛОРУ

 

1. Постановка завдання, виклик потреби та інтересу:

а) на основі цікавого літературно-історичного коментаря,

б) ознайомлення з перспективою практичного застосування даного матеріалу (наприклад, виступ на батьківських зборах, участь у конкурсі між паралельними класами на кращого декламатора).

2. Первинне слухання твору у пред'явленні вчителя з його пофразовим перекладом.

3. Вторинне аудіювання твору у звукозапису.

4. Контроль розуміння змісту твору у формі гри в перекладача.

5. Хорова декламація за вчителем з відбиванням ритму в опорі на графічну розмітку тексту.

6. Повторення рядків вірша / римування за вчителем з відповідними рухами, що ілюструють зміст, у формі гри „Школа юних акторів".

7. Контроль засвоєння у формі гри „Кінозірка". Спочатку вчитель, а потім 2-3 учні показують ті чи інші рухи, пов'язані зі змістом твору, а діти їх хором коментують відповідними рядками.

8. Підготовка до конкурсу на кращого актора в малих групах (командах).

9. Конкурс на кращого актора-декламатора між переможцями команд.

10. Підбивання підсумків.

 

ОРГАНІЗАЦІЯ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ УЧНІВ НА БАЗІ АВТЕНТИЧНОГО ДІАЛОГУ-ЗРАЗКА

 

1. Постановка завдання, стимуляція потреби та інтересу. Наприклад, зацікавленням учнів перспективою спілкування з носіями мови, що мають їх незабаром відвідати (британськими або американськими ровесниками, їх вчителями, туристами), показом дефіциту знань та вмінь, потрібних для цього: стереотипів поведінки носіїв мови, відповідних формул мовленнєвого етикету тощо.

2. Підготовка учнів до слухання фонограми автентичного діалогу-зразка. Зняття труднощів лексичного та фонетичного характеру.

3. Первинне аудіювання фонограми автентичного діалогу з використанням графічної опори.

4. Контроль розуміння змісту діалогу у формі гри в перекладача.

5. Фонетичне опрацювання діалогу: позначення наголошених слів легеньким постукуванням по парті або плесканням у долоні, відтворення за вчителем ритмізованих рухів, що позначають ритмічну організацію реплік.

6. Відтворення учнями тексту діалогу хором за схемою:

а) учитель дає спонукальні репліки, а учні – реактивні;

б) учні дають спонукальні репліки, вчитель - реактивні.

7. Модифікація діалогу-зразка з опорою на підстановчі елементи і відповідну наочність, наприклад, плакат діалогу-зразка.

8. Конкурс на краще розігрування трансформованого діалогу.

9. Взаємодія учнів у запропонованій рольовій грі за змістом автентичного діалогу.

10. Підбивання підсумків.

Примітка. Бажано поєднувати роботу над фонетичним аспектом діалогу-зразка з навчанням дітей прийомів драматизації. Цікавою формою контролю в цьому плані є ляльковий театр або конкурс акторів.

 

ОРГАНІЗАЦІЯ АУДІЮВАННЯ ТЕКСТУ... У ПРЕД'ЯВЛЕННІ ВЧИТЕЛЯ / В ЗВУКОЗАПИСУ

 

1. Постановка завдання, стимулювання інтересу створенням комунікативної обстановки для запуску механізму прогнозування змісту тексту. Можливі варіанти навчальних дій:

· уведення учнів у контекст повідомлення в ході аудіювання вступного слова вчителя з опорою на ілюстрацію;

· робота над заголовком: пред'явлення заголовка на магнітній дошці, угадування за назвою тексту його можливого змісту;

· організація короткої навчальної розмови за темою аудіотексту в режимі учитель-клас;

· організація пошукової діяльності, спрямованої на здобуття цікавої інформації про... та її повідомлення 2-3 реченнями.

2. Зняття можливих труднощів аудіювання: фонетичних, лексичних, граматичних, змістових (лінгвокраїнознавчих).

3. Цільова настанова до первинного прослуховування: прослухати і зрозуміти загальний зміст аудіотексту, бути готовими: дати короткі відповіді на:

а) загальні запитання;

б) альтернативні запитання;

в) розділові запитаннях.

4. Первинне аудіювання учнями тексту у пред'явленні вчителя із застосуванням ілюстративної опори.

5. Перевірка розуміння загального змісту аудіотексту в ході відповідей учнів на:

а) загальні запитання;

б) розділові запитання;

в) альтернативні запитання.

6. Настанова до вторинного слухання: прослухати і зрозуміти деталі змісту аудіотексту, бути готовими дати відповіді на спеціальні запитання або виконати інші завдання.

7. Організація повторного слухання тексту у пред'явленні вчителя або у звукозапису з використанням вербальних опор (ключових запитань на дошці або в підручнику).

8. Перевірка детального розуміння змісту аудіотексту. Варіанти перевірки:

v відповіді на спеціальні запитання вчителя;

v участь у грі-змаганні між командами на кращого перекладача;

v виконання тесту систематизації: Розташуй малюнки у відповідності до змісту прослуханого;

v виконання тесту множинного вибору;

v виконання завдання: Прослухай і намалюй....

9. Підбивання підсумків роботи. Загальна оцінка діяльності учнів, їх заохочення. Ознайомлення з перспективою наступної роботи.

 

VI. КРИТЕРІЇ ОЦІНЮВАННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ВИКОНАННЯ КОНТРОЛЬНОЇ РОБОТИ

 

Виконане тестове завдання (І) оцінюється згідно з наступними критеріями:

- 13 – 12 вірних відповідей – “відмінно”;

- 11 – 8 вірних відповідей – “добре”;

- 7 – 5 вірних відповідей – “задовільно”;

- менш ніж 5 вірних відповідей – “незадовільно”.

 

Практичні завдання (ІІ, ІІІ, IV, V) оцінюються за такими критеріями:

Оцінка “ відмінно ” ставиться, якщо ви самостійно, грамотно в методичному і мовному аспектах спланували фрагменти уроків, намітивши реальні задачі, конкретні етапи фрагментів уроків та методичні прийоми досягнення поставлених цілей на кожному з них з урахуванням ступеня навчання. При цьому:

1) повністю реалізовані виховний, освітній та розвиваючий потенціали фрагментів;

2) методичні прийоми відповідають умовам навчання та поставленим цілям;

3) вірно встановлена послідовність та співвідношення тренувальних і мовленнєвих вправ;

4) вірно розподіляєте час на мовлення учнів та вчителя;

5) використовуєте різні засоби активізації учнів з урахуванням їх вікових особливостей;

6) раціонально поєднуєте фронтальні, групові та індивідуальні форми роботи;

7) вірно намічаєте об’єкти контролю та критерії їх оцінювання, використовуєте різноманітні прийоми контролю;

8) грамотно використовуєте традиційні та нетрадиційні засоби навчання;

 

Оцінка “ добре ” ставиться якщо ви самостійно, грамотно в методичному і мовному аспектах спланували фрагменти уроків, намітивши реальні задачі, конкретні етапи фрагментів уроків та методичні прийоми досягнення поставлених цілей на кожному з них з урахуванням ступеня навчання. При цьому:

1) не до кінця реалізовані виховний, освітній та розвиваючий потенціали фрагментів;

2) в основному вірно встановлена послідовність вправ та співвідношення тренувальних і мовленнєвих вправ;

3) встановлюєте різноманітні мовленнєві контакти, але не завжди вірно розподіляєте час мовлення учнів та вчителя;

4) володієте різноманітними засобами активізації учнів, проте не завжди здійснюєте індивідуальний підхід до них;

5) використовуєте наявні та самостійно виготовлені засоби навчання, але методика їх використання не завжди раціональна.

 

Оцінка “ задовільно ” ставиться якщо ви самостійно, грамотно в методичному і мовному аспектах спланували фрагменти уроків, намітивши реальні задачі, конкретні етапи фрагментів уроків та методичні прийоми досягнення поставлених цілей на кожному з них, але без урахування ступеня навчання, і в результаті запланованих вами навчальних дій мета фрагментів уроків досягнута неповністю. При цьому:

1) не до кінця реалізовані виховний, освітній та розвиваючий потенціали фрагментів;

2) методичні прийоми не раціональні, не відповідають поставленій меті;

3) порушена послідовність вправ та їх співвідношення;

4) недостатньо чітко даєте установки на виконання учнями мовленнєвих дій;

5) порушен розподіл часу на мовлення учнів та вчителя;

6) нераціонально використовуєте різні форми роботи;

7) неправильно намічаєте об’єкти контролю;

8) недостатньо раціонально і не завжди використовуєте засоби навчання, не виготовляєте їх самі.

 

Якщо ваша робота не відповідає усім цім критеріям ви отримуєте оцінку “ незадовільно ”.

VII. РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА