Терпимое отношение к слабостям

А) 2-3

В) 3-4

С) 1-3

D) 2-4

Е) 1-2

 

 

 

 

 

Модели решения функциональных и вычислительных задач

1.1. Логика

213. Логические устройства ЭВМ проектируются на основе математического аппарата:

§ булевой алгебры

214. Логическая операция А ^ В называется:

§ дизъюнкция (логическое сложение, "или")

215. Указанная таблица истинности соответствует операции:

§ отрицания

216. Указанная таблица истинности соответствует операции:

§ логического сложения

217. Указанная таблица истинности соответствует операции:

§ логического сложения

 

1.2. Системы счисления

218. Система счисления это:

§ знаковая система, в которой числа записываются по определенным правилам с помощью символов некоторого алфавита, называемых цифрами

219. вычислительной технике в качестве основной используется ____ система счисления:

§ двоичная

 

Го 1

сти, адекватно оценивая свое психическое состояние, хоро­шо зная свойства собственной личности.

Так, например, педагог влияет на учащихся не только с помощью слов. Воспринимая мимику, движения, поступки, интонации человека, окружающие, даже не зная этого, про­никают в его внутреннее психическое состояние, узнают что-то об его убеждениях, чертах характера, способностях.

В книге «Кинесиология поведения» доктор Д. Даймонд показал, что негативные мысли и фразы не только ослабляют наши мышцы, ухудшают деятельность щитовидной железы, снижают жизненную энергию, но и передаются окружаю­щим через выражение лица, жесты и звуки голоса. Так педа­гог непроизвольно транслирует учащимся позитивную или негативную энергию. Трансляция педагогического «я» на школьников и студентов исследовалась в лаборатории А. В. Петровского. Эксперименты показали, что личность, образно говоря, формирует своеобразное силовое поле, в ор­бите которого преобразуются интеллектуальные, волевые и эмоциональные процессы окружающих. Причем даже в том случае, если реального, физического присутствия личности, создавшей силовое поле, в данный момент нет.

В эксперименте дошкольники наблюдали на экране за сближением четырех черных кружков с удаленными секто­рами (фигура Каниши). При сближении на небольшое рас­стояние они создают иллюзию белого квадрата на белом поле. Задачей испытуемых было обозначить сигналом появ­ление в поле белого квадрата.

На втором этапе эксперимента детям завязали глаза и предложили нарисовать портрет любимой воспитательни­цы. Глаза завязывались, чтобы художники не испугались ре­зультатов своей работы, а задача на рисование ставилась, чтобы образ воспитательницы встал в сознании более отчет­ливо. Сразу ж вслед за рисованием повторялся первый этап эксперимента. В экспериментальной группе иллюзия стала возникать значительно раньше. Так воспитательница влияла на психику индивидов на расстоянии, не присутствуя в лабо­ратории, где проводилась работа.

В другом эксперименте шестиклассникам предложили 1лть характеристику сверстнику, фотографию которого им i (оказали. Отсутствие дополнительной информации привело к тому, что оценки оказались неоднозначными. Объект ока-!ллся ни умным, ни глупым, ни волевым, ни безвольным, ни!лым, ни добрым. На второй стадии эксперимента тем же по­дросткам показывают другое фото и одновременно звучит i олос любимого, уважаемого учителя. Причем слышен толь-.о звук голоса. Фонограмма не доносит до сознания школь­ников содержание речи говорящего, да оно и не относится к наблюдаемому портрету. Незнакомец оценивается как ум­ный, добрый, веселый, хороший товарищ и т. п. Когда же на фонограмме записан голос нелюбимого педагога, оценка сверстника меняется. Он характеризуется, как глупый, злой, хитрый и т. п. Мы опять видим, что педагоги персонифици­рованы в своих учениках.

В третьем эксперименте студентам показывали кино­фильм, по ходу которого члены экспериментальной группы периодически получали удары электротоком. Они оценили героев, как болезненных и трусливых. Оценки контрольной группы были противоположными.

Отсутствующий учитель способен не только усиливать пли ослаблять отношение воспитанников к третьему лицу, он может влиять даже на волевые проявления подопечных.

I la столе множество игрушек. «Я оставлю тебя одного, — го­
ворит воспитатель, — играй во что хочешь, но не открывай
вот эту красную коробочку. Это делать нельзя». Около чет­
верти детей не способны преодолеть искушение. Они загля­
дывают в коробочку. На втором этапе эксперимента на столе
с игрушками лежит портрет любимой воспитательницы.

II и один испытуемый в коробочку не заглянул. А портрет не-
иобимого воспитателя не сдерживал их. В коробочку загля­
нула та же четвертая часть группы. А были воспитатели,
i юртреты которых стимулировали желание нарушить запрет,
и глянуть в коробочку.

О предубеждениях

Изучение проблемы показало, что выявление мотивов поведения учащихся зависит от эффективности работы пре­подавателя. Педагог, не добившийся успехов в воспитании учащихся, как правило, оценивает совершенные ими по­ступки без учета целей и мотивов поведения молодых людей. Мастера педагогического труда, умелые воспитатели обяза­тельно анализируют цели и мотивы поведения, стремятся выявить скрытые причины каждого поступка, интегративно оценивают личность учащегося.

Причина предубеждения (предвзятости) — игнорирова­ние реальных фактов в результате заранее сложившегося не­верного мнения, которое складывается под влиянием эмо­ций (пристрастное отношение) или неверной направленно­сти мыслей (убеждения). Хотя на практике обе эти ошибки выступают чаще всего в единстве.

Проблемы адекватного восприятия и точной оценки уча­щегося вызывают существенные затруднения у многих пре­подавателей. Так, исследование, проведенное петербургски­ми учеными, выявило, что даже структура учебной мотива­ции учащихся туманно воспринимается многими педагогами. Скажем, педагоги важнейшим мотивом учения подростков называют стремление избежать осуждения за плохую учебу, а большинство учащихся в то же время этот мотив вообще не включают в число ведущих¹.

Психическое подключение требует от преподавателя вы­сокой сенсорной культуры, умения «читать» лицо ученика. Здесь тоже много ошибок. По чертам лица, как уже говори­лось выше, ничего о человеке сказать нельзя, по фигуре тоже, значимы лишь мимика и жесты учащегося.

Эльдар Рязанов рассказывает, что позаимствовал у италь­янской кинофирмы альбом с фотографиями актеров. Выбрал в этом альбоме артиста с красивым, открытым, чест- ным лицом как канди датуру на роль доброго доктора. Сооб-

¹ Реан,А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога/ А. А. Реан // Сов. педагогика. —1990. — № 2.

шил фирме, что «внешне актер годится». Через несколько шей получил ответ из Италии, в котором сообщалось, что ■ I ктер сниматься не может, т. к. его посадили в тюрьму за мо-11 юнничество с доходами и налогами. «А у артиста было такое плагородное и выразительное лицо», — сокрушался режис­сер.

Когда во время разговора у подростка бегают глаза, он не выдерживает взгляда старшего и тут же отводит глаза, можно предположить, что он говорит неправду, боится, старается умолчать о случившемся. Собеседник во время разговора чмурит лоб, — видимо, он не согласен с визави, у него другая точка зрения. Если на уроке школьник пытается спрятаться ta впереди сидящего товарища с большой степенью точно­сти можно предположить, что он не готов к уроку, боится вы-юва к доске. Если в глазах ученика туманная дымка, то не­смотря на то, что он смотрит на преподавателя и кивает голо­вой, он, скорее всего, не слушает объяснения.

С помощью интуиции, воображения опытный педагог по малейшим нюансам фиксирует настроение, отношение к за­мятиям, самочувствие, причину грубости (сознательно он испортил настроение педагогу или это произошло случайно, без злого умысла) и т. п.

Все преподаватели, характеризуя школьников и студен­тов, делают упор на те виды деятельности, на те стороны лич­ности, которые особенно важны для успешных учебных за­нятий, выполнения домашних заданий — отношение к учебе и преподавателям; психические процессы — внимание, мышление, память; свойства личности — черты характера; способности — прилежание, дисциплинированность, ответ­ственность за слово и дело, легкое овладение точными или i уманитарными предметами. При этом чаще всего не учиты­ваются мотивы поведения. Очень редко фиксируется уро­вень сформированности тех или иных качеств. Видимо, i лавные причины неспособности дать воспитаннику всеобъ-смлющую характеристику — слабая психологическая подго-твка и контакты с большинством воспитанников только в

узкой сфере совместной деятельности на занятиях. А, кроме того, педагоги оценивают учащихся ситуативно, т. е. в зави­симости от цели общения с ними; часто проходя мимо инте­реснейших в том или ином отношении личностей, не заме­чая их достоинств, не отдавая должного их возможностям, талантам.

Юрий Никулин пытался поступить в одно за другим в три театральных учебных заведения страны, но получал отказ. С большим трудом отец помог ему участвовать в массовке. Однако уже на второй день съемок режиссер удалил его со сценической площадки со словами: «Вы ненатурально улы­баетесь!» Татьяна Шмыга не была принята в оперетту. «С таким ростом да еще в очках и не думайте стать артисткой оперетты», — заявили специалисты. Яниса Лусиса тренер детской спортивной школы после нескольких месяцев заня­тий вывел из строя и сказал: «Больше на занятия не приходи. Копьеметателя из тебя не получится». А когда через несколь­ко лет встретил чемпиона Европы в метании копья, надо от­дать ему должное, нашелся: «Скажи мне спасибо. Знал, что ты человек заводной и нарочно выгнал тебя, чтобы пробу­дить серьезное желание заниматься копьем».

Но бывают случаи, когда преподаватель без видимого труда характеризует отношение каждого учащегося к пред­мету, который ведет, но в то же время не может уверенно от­ветить на вопрос, как конкретно они это делают. В нашем ис­следовании только два из тридцати пяти учителей правильно ответили на этот вопрос (и один из двенадцати преподавате­лей вуза).

Многие педагоги воспринимают чисто внешний облик учащихся. В этом случае правильность оценки невелика. Часть же преподавателей воспринимает преимущественно психические качества, и, если при этом не происходит абсо­лютизации тех или иных черт, перцепция (восприятие) ста­новится совершенной. Однако и тут встречаются ошибки. Так, привлекательные учащиеся чаще становятся любимчи­ками преподавателей. Непривлекательные — наоборот. В эк-

сперименте регистрировались оценки двух групп школьни­ков. Любимчики намеренно допускали ошибки в выполне­нии упражнений, нелюбимые выполняли задания преподавателей правильно. Однако средний балл первых оказался выше.

Привлекательность, подчеркнем, не единственная при­чина близости. Американский психолог привел на лекцию в институте босого человека в кожаном мешке с прорезями чля глаз. Неизвестный слушал лекции в течение полугода. 11 ричем в разговоры ни с кем не вступал, на вопросы не отве­чал, в общественной работе не участвовал, и, тем не менее, настороженно неприязненное отношение к нему постепен­но сгладилось, становилось все более добрым, к концу ис­следования его статус вырос на две ступени и он перешел из тверженных в непринятые. Когда люди привыкают к чело­веку, они лучше контактируют с ним, легче откликаются на просьбы, выше оценивают его. Если надо добиться освобож­дения школьника, студента от занятия, целесообразно не­сколько минут поговорить с педагогом о погоде, о том, как хорошо написал контрольную, дежурил по школе, провел дискотеку и т. п. его класс, о последней статье в газете и толь­ко после этого обратиться с просьбой. Иногда в возникнове­нии симпатии играет роль ситуация. Педагог может теплее, чем к другим, относиться к сыну друзей, к шахматисту, если сам увлекается этой игрой, к имеющей хороший голос сту­дентке, если сам поет, и т. п. Такой подход к молодому чело­веку, когда при общем благоприятном впечатлении воспиту-емому приписываются только положительные качества, а при неблагоприятном впечатлении — только отрицатель­ные, в психологии носит название «эффект ореола». Он мо­жет серьезно подвести педагога. Близки к «ореолу» эффекты новизны и первичности. При восприятии хорошо знакомого учащегося для преподавателя большую роль играет послед­няя информация о нем. А предыдущая информация, нередко оолее значимая, игнорируется. При восприятии же незнако-

 

мого человека большее впечатление оставляет ранее полу­ченная информация о нем.

Подобные стереотипы приводят к предубеждениям, ког­да на основе ограниченных сведений или прошлого опыта создается неверное представление о человеке. А ведь непра­вильная оценка молодого человека, привычка, найдя удач­ный способ решения задач данного типа, использовать его всегда, даже если он очевидно не годится, отрицательно ска­зывается на перцептивных контактах с воспитанниками.

А иногда бездумная убежденность в чем-то приводит к тому, что старший не только теряет лицо преподавателя, но и вообще перестает быть личностью в высоком значении этого слова. «Ничто так не искажает человеческую природу, как маниакальные идеи. Если человеком овладевает идея, что все мировое зло в евреях, масонах, большевиках, еретиках, буржуазии и т. д., то самый добрый человек превращается в дикого зверя», — замечат классик русской философии Н. А. Бердяев.

В то же время стереотипы иногда полезны человеку. Они облегчают изучение учащихся путем классификации форм поведения и интерпретации их причин с позиций уже известных явлений и фактов, характеризующих их товари­щей. Они необходимы, чтобы не утонуть в бескрайнем море информации. Они дают готовые рецепты, помогают эконо­мить время, в определенной мере облегчают контакты с окружающими. Однако нельзя забывать, что содержащиеся в стереотипах шаблонные характеристики игнорируют индивидуальные черты личности. Они мешают видеть чело­века во всей его полноте и многообразии. Затрудняют пер­цепцию, особенно когда поступки молодого человека не укладываются в прокрустово ложе шаблона.

Этика педагога предполагает уважительное, без предвзя­тости, отношение к учащимся, классам и учебным группам. Если преподаватель проявляет неприязненное отношение к грубому, нечистоплотному или несерьезно относящемуся к учебе воспитаннику, тот, почувствовав такое отношение,

начнет еще хуже относиться к учебному заведению, к учебе, к общественной работе, станет хуже вести себя по отноше­нию к педагогу.

А ведь грубый, неряшливый и даже отстающий в учебе молодой человек может оказаться умным, начитанным, име­ющим золотые руки учеником, способным как никто другой выручить коллектив, товарища, поддержать преподавателя в i рудную минуту. Предвзятость — результат некритических выводов из отдельных фактов, личного опыта.

Предубеждение к личности, когда ей и ее поведению да-с гея объективно искаженная, односторонняя оценка, ведет к неправильному выбору методов и приемов воздействия, осложняет отношения с отдельными воспитанниками и кол­лективом. Этика педагога осуждает такую избирательную любовь кучащимся. Настоящий воспитатель уважительно, с интересом и любовью относится к каждому члену коллекти­ва, даже если тот доставляет много хлопот и огорчений.

Однако не только учащиеся страдают от предубеждений н ре подавателя. Преподаватели, в свою очередь, нередко стал­киваются со своеобразным отношением к ним школьников и студентов. У молодых людей наиболее часто встречается предвзятое отношение к новому преподавателю, к изменени­ям в учебе, быту, распорядке дня, к низкой оценке их труда, учебы, дисциплины. Зная это, опытные преподаватели тща-гельно готовятся к первой встрече с коллективами, в которых будут работать. Очень важно при первой встрече показать себя с сильнейшей стороны. С этой целью один педагог может рас­сказать стихотворение или продемонстрировать оригиналь­ный опыт, другой — увлечь слушателей рассказом о пробле­мах изучаемой дисциплины, третий — удивить тем, что за-i юмнил всех учеников с первого раза и т. п.

В первые дни не следует что-либо менять в жизни уже

сложившегося коллектива. Сначала целесообразно изучить

ну жизнь, присмотреться к учащимся. Когда же наступит

время перемен, необходимо, не дожидаясь недовольства,

поьяснить причину каждой из них или хотя бы чем эта пере-

I I 1;1каз№3812. ОАО

мена вызвана. Особенно сильно предубеждение молодых людей к низкой оценке их успехов, к критике старшего. Отсюда необходимость вначале отметить успехи критикуе­мого в чем-либо, положительные черты его характера, разви­тые способности. В дальнейшем следует не оставлять непо­нятным, растолковывать каждое, могущее быть непонятным замечание, тщательно аргументировать, например, снижен­ный балл по успеваемости. Ведь по тому, как выставляется оценка, молодые люди судят о справедливости, принципиа­льности, объективности преподавателя. Нередко дают пси­хологическое обоснование поведению педагогов при вы­ставлении оценки: оценивать должен всех одинаково, неза­висимо от постов, занимаемых родителями, личное отношение к активисту не должно сказываться на оценке по предмету, частоте поощрений и взысканий, разговоров на темы, не относящиеся к учебе и дисциплине. Заканчивается беседа о недостатках добрым пожеланием. Педагог высказы­вает убеждение, что перечисленные недостатки будут исп­равлены, желает успехов воспитаннику. Только такая беседа стимулирует учащегося, вызывает желание исправить допу­щенные недостатки.

Терпимое отношение к слабостям

Необходимое условие успешных контактов с учащими­ся — терпимое отношение к слабостям, если, конечно, эти слабости не мешают общему делу. В каждом коллективе школьники, студенты, преподаватели разного возраста, с разными привычками, характерами, с неодинаковым жиз­ненным опытом. Нет никакой необходимости подгонять всех под единый шаблон. Тем более недопустимы насмешки над кем-либо. Они вызывают неприязнь к острословам и к педагогу, если он эти колкости не пресекает, мешают форми­рованию подлинно товарищеских отношений в коллективе. В связи с этим хочется вспомнить тонкое замечание немец

i ого психолога Г. Лихтенберга: «Отыскивать маленькие не-i остатки издавна свойство умов, которые мало или вовсе не возвышались над посредственностью». Конечно, управлять подьми, которые как две капли воды похожи один на друго-i о, было бы значительно легче. Но одинаковых людей в мире ист. Да и морального удовлетворения от такой работы полу­чить было бы нельзя. Скучно стало бы жить на свете, если бы нее люди были одинаковыми. Желание понять воспитанни­ка, разумная терпимость к нему — мощное средство для уста­новления добрых контактов.

Но здесь нельзя впадать в крайность и закрывать глаза на кажущиеся вначале незначительными проступки учеников, мешающие учебе, и те, которые он может исправить — отсут-е i вие пунктуальности, бестактность в разговоре со старшим, невыполнение домашнего задания и др. — в искренней на­дежде, что молодые люди, благодаря дружеским отношениям г преподавателем, не допустят более серьезных нарушений. Это мнение ошибочно. Большое число нарушений дисципли-и i.i позволяет уверенно сказать: они произошли потому, что раньше не пресекались несерьезные проступки. Безразличное отношение к мелочам приводит к тому, что молодые люди пе­рестают выполнять кажущиеся им неразумными или чересчур е южными требования педагога и вдобавок над ним же смеют­ся. Низкая требовательность неизбежно ведет к нарушениям дисциплины, а также межличностных контактов «педагог-учащиеся». Контакты нарушаются и тогда, когда старший не может объективно оценить воспитанника и правильно вести себя в случаях нарушения дисциплины.

Так, добиваясь порядка и организованности, далеко не всегда требуется применять жесткие меры. Поддерживая юбрые отношения с учащимися, иногда целесообразно -включиться» в их проделку, чтобы безболезненно разре­шить сложную ситуацию. Вот пример.

Это случилось в 8-м классе. Открыв дверь, преподаватель увидел веселые взгляды ребят и остановился в дверях. Класс настороженно выжидал: «Что будет?» Педагог перевел

взгляд на доску: схема двигателя внутреннего сгорания, ко­торая должна была сегодня рассматриваться на уроке, висела «вверх ногами». Очевидно, это было своеобразной провер­кой учителя на прочность. Что делать: распорядиться пове­сить схему правильно? Начать поиски зачинщиков? Обиде­ться и уйти? После секундной паузы педагог подошел к доске и начал объяснять новый материал. Предмет он знал блестя­ще и потому иллюстрировал рассказ движениями указки по чертежу. Закончив изложение, приступил к опросу. Первый же вызванный к доске повторить рассказ не смог и получил «два». Второй отказался отвечать. «В чем дело?» — спросил преподаватель. «Так ведь схема — вверх ногами!» — последо­вал ответ. «Ну, так перевесьте ее. Мне-то все равно. Я думал, что и вас не затруднит ответ по перевернутой схеме, раз вы так ее повесили». Инцидент закончился безболезненно. Конфликт не перешел в пожар, как часто в таких ситуациях бывает.

Нередко там, где надо педагогу улыбнуться, ответить шуткой на шалость ребят и тем предотвратить неприятные последствия нарушения дисциплины, устраиваются прора­ботки, читается мораль, объявляется наказание. Происходит это из-за незнания психологических способов установления контактов между людьми. Много лучше не растеряться в трудный момент, не пойти на поводу у учащихся — они того и ждут, а остроумно использовать создавшееся положение, противопоставив шалости и озорству — педагогическое мас­терство, эрудицию.

Не следует забывать, что ни школьника, ни студента не­льзя принудить «быть хорошим». Хорошим он может сдела­ться только по собственному желанию. Учащийся не спосо­бен к занятиям, к творческой деятельности, к большим на­грузкам, к соблюдение строгого режима под нажимом, давлением. Пробудить у него желание с интересом и любо­вью относиться к учебе, самовоспитанию, участию в обще­ственной работе — долг педагога. И существенно помочь этому могут правильно, научно организованные контакты.

Кстати, сейчас, как никогда раньше, необходимо реши-н-льно отказаться от старой практики, когда преподаватели не обращали внимания на так называемых благополучных \' 1ащихся, успешно выполнявших задания педагога. Тихони, ябеды выпадали из поля зрения старшего. А ведь именно из их среды вырастают приспособленцы всех мастей и типы, отравлявшие нашу жизнь на протяжении десятилетий. Нажно стремиться не к беспрекословной дисциплине — ти­шине и порядку, а к дисциплине творческой, направленной на сознательное овладение знаниями, навыками и умения­ми, на одоление недостатков, к самодисциплине. И в борьбе ia души тихонь, зубрил и ябед не последняя роль принадле­жит мудрому общению с этим кругом учащихся.

Ничем не заменимое качестве квалифицированного пе­ки ога — видеть в проступке не хулиганство, а ребячьи, дале­ко не всегда правильные, но понятные мотивы: проявить себя перед товарищами, дать выход накопившейся энергии, испытать, что представляет собой новый педагог и т. п. I к-дагогический опыт, подтверждаемый массой примеров, i оворит, что не следует резко и бестактно пресекать наруше­ния дисциплины, особенно попытки учащихся разыграть с гаршего, посмеяться на занятиях, пошалить. Нельзя стано­виться на одну ступеньку с нарушителями дисциплины, с -обидчиками» педагога, забывая о выдержке, достоинстве. ()крики, постоянные одергивания вносят в работу раздражи-гельный тон, изматывают и педагога и молодых людей.

Редко дает нужный результат и строгое, хотя и тактично шлсказанное требование изменить поведение. Если оно и бу-ет выполнено, то только в данном конкретном случае и вряд и заставит учащихся пересмотреть свое поведение в даль­ни шем. Гораздо эффективнее включиться в ситуацию, при­ять вызов нарушителя дисциплины. Плохо, когда педагог г чувствует юмора положения, не может заинтересовать и влечь занимающихся. Еще хуже, когда старший не может к-ржаться от непрерывных упреков. У каждого из нас сотни ел остатков. Если все время воспитывать окружающих, вре-

 

мени ни на что больше не останется. Выход прост: надо при­учить себя рассматривать молчаливость или разговорчи­вость, суровость или смешливость, рассеянность или сосре­доточенность как объективные особенности человека, такие же неизменные, как цвет волос, глаз, кожи. Конечно, при этом нельзя терять принципиальности, становиться терпи­мым ко злу.