Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Ранний юношеский возраст и проблемы обществоведческого образования




Ранний юношеский возраст (от 14—15 до 17—18 лет) называют иногда “третьим миром”, который существует между детством и взрослостью. К моменту окончания школы старшеклассник должен подойти психологически готовым к вступлению во взрослую жизнь. Понятие психологической готовности предполагает наличие способностей и потребностей, которые позволят выпускнику с наибольшей полнотой реализовать себя на гражданском поприще, в труде, в семье. Это касается потребности в общении и умении строить его в самых разных ситуациях; определенного уровня теоретического мышления, что выступает в виде сложившихся основ научного и гражданского мировоззрения, а также развитой рефлексии, с помощью которой обеспечивается осознанное и критическое отношение к себе; I потребности в труде и способности включиться в производительную I деятельность, осуществляя ее на творческих началах.

Будучи сформированными, эти качества образуют базу для самоопределения школьников — центрального новообразования юношеского возраста. Самоопределиться — значит занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить свое место в мире, т. е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни. В последнее время в качестве аналога понятия “самоопределение” все чаще используется понятие “психосоциальная идентичность личности”. Рассмотрим этот процесс подробнее в ракурсе возможностей влияния со стороны обществоведческого образования.

Обретение психосоциальной идентичности как центральный психологический процесс ранней юности. Идентичность характеризуется субъективным ощущением стабильности и целостности собственного “я”. Центральным феноменом юношеского возраста является “нормативный кризис идентичности”. Термин “кризис” употребляется здесь в значении поворотной, критической точки развития, когда в равной мере обостряются как уязвимость, так и нарастающий потенциал личности, и она оказывается перед выбором между двумя альтернативами, одна из которых ведет к позитивному, другая — к негативному направлению.

Юноша как бы снова проходит через нормативные кризисы детства, обретая: а) чувство временной перспективы; б) уверенность в себе; в) возможность свободно экспериментировать с социальными ролями; г) способность реализовать себя в процессе обучения. Если эти нормативные конфликты не будут решены конструктивно, то человек с трудом может строить планы на будущее, становится неуверенным в себе, фиксированным на определенных социальных ролях и ощущает собственную неполноценность в плане знаний и умений. В итоге он приобретает ложную идентичность. Кроме того, в отроческие годы должны быть решены те вопросы, которые позволят молодому человеку реализовать себя, будучи взрослым. Это касается: а) половой идентификации и обретения отношений близости; б) пробования себя в роли лидера и подчиненного; в) выработки идеалов и мировоззрения.

Современная психологическая наука рассматривает структуру личностной идентичности по трем параметрам: мировоззрение, профессиональный выбор и сексуальность; эмпирически выделяет четыре стадии формирования идентичности.

1. “Реализованная идентичность” — профессиональное самоопределение и мировоззрение в целом установились, критический период пережит. В поведении человек исходит из собственных представлений (а не детских или родительских), активен, эмоционален, включен в различные стороны социальной жизни.

2. “Мораторий” — это критический период, характеризующийся стремлением “проявить себя в идеях”. Имеет место активная конфронтация между своими желаниями, мнением родителей, социальными требованиями. На этом этапе человек чувствует себя в затруднении, многие проблемы кажутся неразрешимыми.

3. “Диффузия” — определяется как малая озабоченность проблемой выбора и отсутствием каких-либо идеологических, профессиональных и половых моделей.

4. “Предрешение” — когда человек еще не испытал кризис. Он сосредоточен на своем будущем, мировоззрении, половой роли, но при этом старается быть тем, каким его хотят видеть окружающие, его установки и поведение инфантильны.

Работая со старшеклассниками, педагог должен учитывать специфику индивидуальной психосоциальной идентичности, что во многом определяет содержательный контекст педагогического общения в курсе “Человек и общество”, поскольку именно этот курс затрагивает проблемы самореализации и жизни человека в обществе.

Как свидетельствуют многие исследования отечественных психологов, современные старшеклассники в подавляющем большинстве не достигли зрелой идентичности и в лучшем случае находятся на этапе “моратория”. Так, например, процесс формирования ценностных ориентаций как устойчивого образования личности, способствующего становлению мировоззрения и отношения к окружающей действительности, у большинства юношей и девушек находится на начальной стадии.

Следовательно, в задачу обществоведческой подготовки входит содействие формированию личностной идентичности старшеклассников, а именно — формированию его мировоззрения и ценностных ориентаций, познанию себя, в том числе своих профессиональных склонностей и способностей.

Помимо личностной идентичности психологи выделяют также социальную. Она определяется в терминах группового членства, т. е. зависит от того, к каким группам принадлежит человек, каков социальным статус и престиж этих групп, а также от того, как сам человек воспринимает и оценивает свое членство в группах.

Подростки и юноши — наиболее гибкая часть населения, их ценности, установки, убеждения интенсивно формируются и меняются, они менее стереотипны и больше открыты для восприятия нового. В то же время отрочество — это время интенсивного поиска позитивной социальной идентичности. Это время психологического кризиса по определению. Как эта проблема выглядит в обществе, проходящем через серии политических, социальных, экономических и других кризисов?

Одним из показателей кризиса идентичности у русских подростков явилось национальное самовосприятие или самоописание себя как нации, определение типичных начальных черт характера, что во многом обуславливает этнические стереотипы. Проведенное в 1983 г. исследование этнических стереотипов у московских старшеклассников и студентов продемонстрировало позитивную социальную идентичность. Себя и других русских они воспринимали определенно в положительном ключе.

Анализ этнических стереотипов у русских и американских подростков, проведенный в 1991 г., показал, что образ американцев у русских подростков был даже более благоприятен, чем “образ я” у самих американцев. Себя же наши соотечественники оценили преимущественно в негативном ключе: упрямые, расточительные, подавленные, пассивные, безответственные, консервативные (2/3 негативных определений). Позитивные самохарактеристики оказались весьма специфическими: гостеприимные, эмоциональные, с чувством юмора, дружелюбные. В то время как американские сверстники характеризо нового материала лишь небольшую часть времени (остальную часть займут другие звенья урока и иные учебные приемы). Объяснение в течение одного учебного часа позволяет обстоятельно раскрыть содержание трудной, объемной темы. На обычном уроке можно обратиться к небольшому фрагменту текста, цитате, но для изучения целостного текста (или его узловых положений) нужен специальный урок работы с источником (или учебником). На традиционном уроке могут быть выслушаны и обобщены суждения учащихся по определенному актуальному вопросу, но лишь семинар дает возможность развернутого обсуждения важных проблем курса на основе предварительного изучения источников.

Понятие “формы урока” мы отличаем от более широкого понятия “организационные формы учебной работы”. К числу форм учебной работу дидакты относят: 1) Урок.; 2) Домашнюю работа; 3) Факультативные занятия; 4) Кружковую работу; 5) Дополнительные занятия; 6) Экскурсии; 7) Зачеты; 8) Экзамены; 9) Групповые или бригадные занятия и т. п. Как видим, организационные формы учебной работы выходят за пределы классно-урочной системы и охватывают учебно-воспитательный процесс в целом.

В дидактической литературе используется также понятие “общие формы учебной работы учащихся”. Оно объединяет фронтальные, групповые и индивидуальные формы учебной работы. Это еще один “срез” учебной деятельности. “Общие формы” пронизывают самые различные “организационные формы”: фронтальная, групповая и индивидуальная работа могут иметь место и на различных уроках, и на факультативных занятиях, и на экскурсии. Домашние задания могут быть и фронтальными (общими для всех), и групповыми, и индивидуальными (т. е. только для определенного ученика).

Ниже мы рассмотрим наиболее распространенные формы уроков.

§ 2. Формы уроков в обществоведческом курсе

Лекции

Лекция в курсе обществознания позволяет дать глубокое, систематическое, последовательное изложение главного в содержании данного урока, в некоторых случаях — раскрыть ключевые положения блока взаимосвязанных уроков (т. е. целой учебной темы или ее части). Примерами первого варианта лекций в 11 классе являются занятия по темам “Политическая система”, а второго — лекция по теме “Рыночная экономика”, которая включает в себя характеристику основ рыночной экономики, присущих ей форм собственности, признаков рыночных отношений, экономических законов, действующих в условиях рынка, методов государственного регулирования рыночной экономики, особенностей современного рынка.

Существенные требования к лекции: научность, целостность раскрытия темы, взаимных связей изучаемых явлений, связь с жизнью, четкость аргументации, доказательность выводов, эмоциональность изложения и т. д.

Обеспечить высокий научный уровень лекции — не значит усложнять ее. При подготовке к лекции учитель использует научную литературу, рассчитанную на высокий уровень читателя, а своим ученикам он принесет педагогийёски переработанный материал, отберет то, что соответствует школьной программе, и изложит это содержание языком, который соответствует уровню развития учащихся данного класса. Но доступность изложения должна сочетаться с его высоким теоретическим уровнем, и никакая вульгаризация научного знания при изложении основ теории никакими педагогическими соображениями оправдана быть не может. Сочетание научности и доступности — важный показатель мастерства учителя об- ществознания.

Лекция по сравнению с учебником дает значительно большие возможности реализации связи изучения теории с жизнью. Учитель может обратиться к самым последним данным, вызывающим острый общественный интерес. Он может использовать местные, региональные материалы, опираясь на социальный опыт учащихся. При этом важно, чтобы привлеченные факты были не только иллюстрацией к изучаемому, но и объектом анализа с применением рассматриваемых теоретических положений. Например, лекция “Политическая деятельность” (10 класс) позволяет проанализировать актуальную информацию о деятельности руководителей российского государства, высших органов власти, политических партий, других субъектов политики, используя каждый из этих фактов как иллюстрацию, позволяющую разъяснить сложные теоретические вопросы, а также как объект анализа целей, средств их достижения и результатов деятельности.

Лекция — это целостное, систематизированное изложение учебного материала. Учащиеся должны получить как общую характеристику изучаемого объекта, его свойств и места в целостной системе, так и анализ связей между структурными элементами, сторонами, тенденциями в его развитии. Например, при изучении рыночной экономики должны быть охарактеризованы как ее общие черты, ее отличия от командной (директивной) экономики, так и особенности различных форм предприятий, присущих рыночной экономике, виды рынков, механизмов рыночного и государственного регулирования экономики, а главное — взаимосвязи этих явлений, позволяющих полнее познать целое. При этом могут быть использованы логические пути, ведущие от рассмотрения частных фактов к общему ется несколько дидактических задач, в методической литературе получил название урока комбинированного типа.

Каждая из дидактических задач урока может быть реализована с помощью различных методических приемов. Так, изучение нового материала может быть осуществлено на основе изложения учителем, или через работу с текстом учебника, или путем анализа документа, или на основе просмотра учебного фильма и т. п. А проверка знаний может быть осуществлена путем вызова для развернутого ответа отдельных учащихся с рецензированием их ответа остальными учащимися, либо путем проведения фронтальной проверочной беседы, либо с использованием письменных способов проверки (ответы на вопросы, тестирование) и т. д.

Наряду с типами уроков различаются их формы.Если тип урока зависит от доминирующей дидактической задачи, его формы различаются по доминирующим, определяющим организацию работы методическим приемам. Так, на уроке-лекцииведущим является развернутое устное объяснение учителем изучаемой темы. На лабораторном занятиидоминирует работа с текстом учебника или иного печатного источника. Семинарское занятиестроится на основе самостоятельного предварительного изучения школьниками ряда источников и последующего обсуждения основных вопросов темы в классе. Практическое занятие— это, главным образом, решение познавательных задач, выполнение практических заданий. Итоговое собеседование— это, как правило, фронтальная повторительная беседа.

Многие уроки включают в себя различные приемы учебной работы, причем ни один из этих приемов не становится доминирующим. На таком уроке может сочетаться изложение части темы учителем, работа с учебником, решение задач, беседа с классом и т. д. Урок, построенный на сочетании разнообразных методических приемов, условно назовем традиционным уроком.

Урок определенного типа может принимать различные формы. Например, урок в 11 классе, содержанием которого является общая характеристика политического развития Российской Федерации (тип урока: урок предъявления и изучения нового материала), может быть проведен в форме школьной лекции, или лабораторного занятия (урок работы с текстом Конституции или с текстом учебника), или семинарского занятия.

При осуществлении разных вариантов будет достигнута различная степень реализации целей занятия, причем в каждом случае может произойти значительное продвижение к достижению одних целей и сравнительно меньшее — по отношению к другим. Так, лекция может дать большую системность знаний, а семинар может оказать- 138

ся более эффективным в развитии самостоятельности мышления учащихся.

Нет форм, которые бы обладали абсолютной эффективностью во всех отношениях. Каждая из них имеет свои сильные и слабые стороны. Вместе с тем каждая из форм эффективна тогда, когда соответствует целям, особенностям учебного содержания и источников знаний, а также подготовленности учащихся.

Из сказанного вытекают два вывода. Во-первых, высшая результативность изучения обществоведческого курса может быть достигнута при оптимальном сочетании различных форм урока. Во-вторых, выбор учителем форм для каждого урока должен определяться задачами образования, воспитания и развития учащихся при изучении данной темы, уровнем их знаний и умений, характером учебного материала и другими факторами, связанными с процессом обучения.

Различные формы уроков не могут рассматриваться как “растягивание" на учебный час тех или иных звеньев традиционного урока. Лекция — это не затянутое на час изложение материала, более короткое на традиционном уроке; семинар или собеседование — не “удлиненный” опрос.

Проследим связь форм учебных занятий с приемами учебной работы, которые используются и на традиционном уроке. Как уже отмечалось, тот или иной прием, применяемый на традиционном уроке рядом с другими, становится при использовании определенной формы организации учебного процесса доминирующим. Так, в лекции ведущими являются такие приемы устного изложения, как объяснение, рассуждение, характеристика; на семинарском занятии ведущие приемы — эвристическая беседа, ученические сообщения, учебная дискуссия; на лабораторном занятии (уроке работы с первоисточниками или учебником) — познавательные задания, направленные на анализ текста, на установление связей с ранее изученным материалом; на практическом занятии — практические задания и ученические сообщения о результатах их выполнения, проблемные задачи, моделирование и обсуждение ситуаций, возникающих в различных областях практической деятельности; ведущий прием на итоговом собеседовании — повторительная и обобщающая беседа.

Все указанные приемы широко используются на традиционных уроках в многообразном сочетании с другими. Но может быть эффективной и такая организация занятий, когда тот или иной учебный прием используется развернуто, что ведет к изменению структуры и вида занятий, т. е. его формы. Возникает вопрос: зачем нужно такое изменение? Учитель знает, как нелегко бывает на обычном уроке объяснить сложный вопрос, используя для изложения нового материала лишь небольшую часть времени (остальную часть займут другие звенья урока и иные учебные приемы). Объяснение в течение одного учебного часа позволяет обстоятельно раскрыть содержание трудной, объемной темы. На обычном уроке можно обратиться к небольшому фрагменту текста, цитате, но для изучения целостного текста (или его узловых положений) нужен специальный урок работы с источником (или учебником). На традиционном уроке могут быть выслушаны и обобщены суждения учащихся по определенному актуальному вопросу, но лишь семинар дает возможность развернутого обсуждения важных проблем курса на основе предварительного изучения источников.

Понятие “формы урока” мы отличаем от более широкого понятия “организационные формы учебной работы”. К числу форм учебной работу дидакты относят: 1) Урок.; 2) Домашнюю работа;

3. Факультативные занятия; 4) Кружковую работу; 5) Дополнительные занятия; 6) Экскурсии; 7) Зачеты; 8) Экзамены; 9) Групповые или бригадные занятия и т. п. Как видим, организационные формы учебной работы выходят за пределы классно-урочной системы и охватывают учебно-воспитательный процесс в целом.

В дидактической литературе используется также понятие “общие формы учебной работы учащихся”. Оно объединяет фронтальные, групповые и индивидуальные формы учебной работы. Это еще один “срез” учебной деятельности. “Общие формы” пронизывают самые различные “организационные формы”: фронтальная, групповая и индивидуальная работа могут иметь место и на различных уроках, и на факультативных занятиях, и на экскурсии. Домашние задания могут быть и фронтальными (общими для всех), и групповыми, и индивидуальными (т. е. только для определенного ученика).

Ниже мы рассмотрим наиболее распространенные формы уроков.

§ 2. Формы уроков в обществоведческом курсе

Лекции

Лекция в курсе обществознания позволяет дать глубокое, систематическое, последовательное изложение главного в содержании данного урока, в некоторых случаях — раскрыть ключевые положения блока взаимосвязанных уроков (т. е. целой учебной темы или ее части). Примерами первого варианта лекций в И классе являются занятия по темам “Политическая система”, а второго — лекция по теме “Рыночная экономика”, которая включает в себя характеристику основ рыночной экономики, присущих ей форм собственности, признаков рыночных отношений, экономических законов, действующих в условиях рынка, методов государственного регулирования рыночной экономики, особенностей современного рынка.

Существенные требования к лекции: научность, целостность раскрытия темы, взаимных связей изучаемых явлений, связь с жизнью, четкость аргументации, доказательность выводов, эмоциональность изложения и т. д.

Обеспечить высокий научный уровень лекции — не значит усложнять ее. При подготовке к лекции учитель использует научную литературу, рассчитанную на высокий уровень читателя, а своим ученикам он принесет педагогически переработанный материал, отберет то, что соответствует школьной программе, и изложит это содержание языком, который соответствует уровню развития учащихся данного класса. Но доступность изложения должна сочетаться с его высоким теоретическим уровнем, и никакая вульгаризация научного знания при изложении основ теории никакими педагогическими соображениями оправдана быть не может. Сочетание тучности и доступности — важный показатель мастерства учителя об- ществознания.

Лекция по сравнению с учебником дает значительно большие возможности реализации связи изучения теории с жизнью. Учитель может обратиться к самым последним данным, вызывающим острый общественный интерес. Он может использовать местные, региональные материалы, опираясь на социальный опыт учащихся. При этом важно, чтобы привлеченные факты были не только иллюстрацией к изучаемому, но и объектом анализа с применением рассматриваемых теоретических положений. Например, лекция “Политическая деятельность” (10 класс) позволяет проанализировать актуальную информацию о деятельности руководителей российского государства, высших органов власти, политических партий, других субъектов политики, используя каждый из этих фактов как иллюстрацию, позволяющую разъяснить сложные теоретические вопросы, а также как объект анализа целей, средств их достижения и результатов деятельности.

Лекция — это целостное, систематизированное изложение учебного материала. Учащиеся должны получить как общую характеристику изучаемого объекта, его свойств и места в целостной системе, так и анализ связей между структурными элементами, сторонами, тенденциями в его развитии. Например, при изучении рыночной экономики должны быть охарактеризованы как ее общие черты, ее отличия от командной (директивной) экономики, так и особенности различных форм предприятий, присущих рыночной экономике, виды рынков, механизмов рыночного и государственного регулирования экономики, а главное — взаимосвязи этих явлений, позволяющих полнее познать целое. При этом могут быть использованы логические пути, ведущие от рассмотрения частных фактов к общему

ориентированы в вопросах воспитания на идеологию сотрудничества взрослого и ребенка. Однако реальное самоощущение детей в школе существенно расходится с декларируемыми принципами. Оценивая свое общее самоощущение в школе, четвертая часть учащихся отметила, что они подчинены жестким требованиям учителей, две трети считают, что они имеют достаточную свободу, но немногие заявили, что они сотрудничают с учителями на равных. Правда, с увеличением возраста растет число школьников, считающих, что в своей школе они имеют достаточную свободу. Примечательно, что переход от подросткового к юношескому возрасту связан с ощущением у учащихся большей свободы в высказывании и отстаивании своей точки зрения. В то же время свобода эмоциональных проявлений контролируется достаточно жестко.

Данные опроса демонстрируют преобладание разных эмоциональных состояний на уроках у учителей и учащихся. Учителя чаще отмечают такие чувства, как радость, удивление, уверенность в себе. Ученики же — неуверенность в себе, страх, неудачи, уныние. Интерпретируя полученные результаты, авторы приходят к выводу, что современная организация учебного процесса не затрагивает реальных интересов учащихся, редуцирует их личностно-смысловую позицию в учебной деятельности.

Эти данные могут быть объяснены и с точки зрения психологии. Нашей школе традиционно не хватало уверенности в силах ученика, который понимался как последователь того, чему его научили, а сам процесс обучения как воспроизведение уже известного в науке в сознании учащихся. В современных условиях в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, вытекающая из его потребностей и стремлений, учитель же должен направлять и регулировать эту деятельность. У него нет власти научить другого или изменить его, если тот не захотел научиться или измениться. Манипуляции и контролю над личностью ученика гуманистическая психология противопоставляет диалог как способ бытия подлинно человеческих отношений.

Деятельность педагога — это не простое внушение готовых знаний и нравственных принципов, это повседневный, многотрудный опыт совместной жизни и взаимодействия. Поэтому высокая культура общения — отточенное искусство контактов, умение проникать во внутренний мир другого человека, свободное владение соответствующими разнообразными средствами — важнейшая предпосылка успеха всей учебно-воспитательной работы.

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов определено место педагогического общения в деятельности учителя, предложены разнообразные классификации стилей этого общения. 134

Обобщая их результаты, можно сделать вывод, что все многообразие стилей может быть расположено на оси, имеющей два противоположных направления. Это: 1) Монолог — разрушающий возможность совместного действия, ведущий к “срывам" в конфликтных ситуациях и попыткам их преодоления с помощью скрытого манипулирования и в завершение приводящей учителя к утверждению только своей точки зрения любым авторитарным путем. 2) Диалог — направленный на установление отношений сотрудничества сначала через “подстраивание” к партнеру по общению, а затем, через безоценочное его принятие, признание принципиального равенства личностных позиций педагога и ученика, их равноценности в доверительном диалоге и совместном творчестве.

Педагог должен быть в первую очередь сам устремлен к другому человеку, дорожить другим человеком, иметь постоянную потребность вкладывать свои силы в другого человека, учиться чувствовать и понимать его душевное состояние, быть способным ставить себя на его место. Это, конечно, идеальный портрет, но каждый из учителей может к нему стремиться и развивать в себе эти качества путем непрерывной творческой работы над собой. Здесь многое постигается путем изучения самого себя. Полезны и специальные приемы и методы, направленные на повышение компетентности в общении. При этом явно не обойтись теоретическими знаниями, необходим постоянный опыт, “примеривание” узнаваемого к себе, экспериментирование в общении.

цио-культурных противоречий, центральным из которых является отчуждение учителя от образовательного процесса, лишение его профессиональной и личной свободы. К внутриличностным проблемам педагогов относят следующие:

1. Феномен “страха проверки”, ведущий к угасанию чувства веры в свою профессиональную компетентность и вызывающий безразличие, равнодушие, раздражение и периодически возникающее стремление к смене своей профессии.

2. “Чувство ущербности”, которое на социальном уровне выражается в низком престиже учительской профессии, а на личностном — в негативном представлении о самом себе, которое, в свою очередь, порождает ожидание негативных оценок со стороны окружающих (в том числе учеников, особенно в старших классах), подозрительность, резкость и безапелляционность.

3. Феномен “педагогической непогрешимости”, являющийся следствием авторитарного стиля отношений с учениками. Он ведет к идеализации собственных предпочтений, негативному отношению к возможным замечаниям в свой адрес.

4. Всесилие оценки, выраженной в балльной форме (отметки), которая стала символом злой или доброй воли учителя, способствующим схематизму в восприятии учеников. Оценочная система породила “зашоренность” в восприятии человеческой личности ученика, а значит — утрату главного ориентира учительской профессии.

В качестве мер коррекции названных личностных образований можно предложить переориентацию системы подготовки и переподготовки педагогических кадров с дидактико-методического подхода на мотивационно-личностный, расширение сети психологической помощи учителям посредством индивидуальных консультаций и социально-психологического тренинга. Базовым в этом подходе является направление, связанное с осознанием учителем собственной ценности (позитивной “Я-концепции”).

Предлагаем некоторые упражнения, которые помогают лучше понять и принять самого себя. Предварим их небольшим введением. Подобные упражнения могут рассматриваться как психологический практикум для учителя. Это не тесты и не проверка знаний, где требуется отвечать правильно. В этих упражнениях не существует правильных и неправильных ответов. Упражнения служат, прежде всего, для самодиагностики, для того, чтобы помочь вам разобраться в себе, понять свои отношения с учениками, с другими, людьми. Осознание и правильное понимание себя в своих взаимоотношениях — первый шаг на пути к их коррекции, изменению в желательном направлении.

Упражнение 1.

Выпишите по порядку 10 слов, фраз или определений, которые наиболее полно вас характеризуют.

1. Я

2. Я

3. Я

4. Я

5. Я

6. Я

7. Я

8. Я

9. Я

10. Я

Сколько характеристик можно отнести к положительным оценкам, сколько — к отрицательным, сколько являются нейтральными?

положительных (например: умный, удачливый, жизнерадостный);

отрицательных (например: зануда, плохая хозяйка, толстяк);

нейтральных (например: человек, женщина, сорока лет и

т. п.).

Какие эти качества ваш лучший друг (подруга) счел бы наиболее присущими вам, а какие два — наименее? Соответствует ли это вашему выбору? Можете попросить его (ее) заполнить 10 пунктов про вас по заданному образцу и то лее сделать для него (нее).

Упражнение 2.

Попробуйте отыскать в себе открытые особенности следующим образом. Представьте, что сумасшедший ученый создал робота, представляющего собой вашу точную копию. Ваш двойник идентичен вам во всех деталях. Но поскольку он — орудие зла, вы не хотели бы, чтобы люди принимали его за вас.

Что есть в вас такого, что невозможно продублировать?

Как люди, хорошо вас знающие, могут обнаружить подмену?

Если есть кто-то, знающий ваш секрет, может ли он этим воспользоваться, чтобы индентифицировать вас?

Вы открыли все секреты, но робот воспроизводит все в точности. Какой самый важный секрет вы раскроете в последнюю очередь, чтобы хотя бы самому убедиться, что вы — это вы, а не ваша копия?

Перейдем к проблемам взаимоотношений учителя с учениками. Данные вышеназванного социологического исследования свидетельствуют, что подавляющее большинство учителей и родителей в своем содержании набору отдельных предметов), к моделированию видов деятельности, через которые осуществляется активное отношение ученика к миру. Конкретные знания выступают при этом как средство познания и преобразования действительности (в том числе — самого себя), а не как конечная цель.

Весь социальный, исторический, педагогический опыт человечества показывает, что в культуре существуют такие знания и способы деятельности, которые принципиально неотчуждаемы от познающего субъекта. Их воспроизведение происходит не только и не столько путем сохранения и передачи, сколько путем каждый раз нового созидания, открытия заново. Путем уникальным и единственно возможным для каждого индивида.

Это касается, в частности, самопознания и самовоспитания личности, формирования творческой индивидуальности — научной, художественной и т. п. Попытки представить подобные элементы культуры в условных формах продуктивны до тех пор, пока целью этих попыток является получение и оформление нового знания о человеке вообще. Если цель — воссоздание этих элементов в конкретном опыте личности, то условная форма представления содержания обучения перестает работать. Человек, как содержание своего собственного образования и самопреобразования, относится, безусловно, к этому типу содержания обучения. Поэтому обществоведческий курс, по крайней мере в своей человековедческой части, нуждается в пересмотре традиционных методик на основе личностно-ориентированного обучения. Для школьников не столь важно изучить человека вообще, сколь важно понять себя, принять себя и на этой основе опираясь на свои сильные стороны, совершенствоваться и развиваться.







Дата добавления: 2015-09-15; просмотров: 258. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2019 год . (0.011 сек.) русская версия | украинская версия