Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ, УМЕНИЯ И МАСТЕРСТВО ПЕДАГОГА




Под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (зна­ния, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию у него определенных знаний, навыков. Иногда компетенцию путают с квалификацией, кото­рую мы понимаем как уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые фун­кции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности, уровень профессиональной подготовлен­ности к какому-либо виду труда. Показателем квалифи­кации работника является квалификационный разряд (класс, категория), который присваивается ему по конк­ретной профессии в соответствии с требованиями тариф­но-квалификационных характеристик этой профессии.

Понятие «профессиональная компетентность педагога» выражает личные возможности учителя, воспитателя, по­зволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формулируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Для это­го нужно знать педагогическую теорию, уметь и быть гото­вым применять ее на практике. Таким образом, под педаго­гической компетентностью педагога можно понимать един­ство его теоретической и практической готовности к осу­ществлению своей профессиональной деятельности.

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания - необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в част­ности, теоретико-практические и методические знания, яв­ляются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков.

Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представ­ляющие собой совокупность самых различных действий учи­теля, которые прежде всего соотносятся с функциями пе­дагогической деятельности и в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (препо­давателя).

Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щербаков и А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным:

1) переносить известные учителю знания, варианты ре­шения, приемы обучения и воспитания в условия но­вой педагогической ситуации;

2) находить для каждой педагогической ситуации новое решение;

3) создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации.

Как показывают исследования, вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи закончен­ный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить — дей­ствовать — мыслить» и совпадает с компонентами педаго­гической деятельности и соответствующими им умения­ми. В результате модель профессиональной компетент­ности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности.

 

Приведем педагогические умения, объединенные В.А. Сластениным в четыре группы (рис. 12).

 

Структуру педагогических умений (по В.А. Сластенину)
 
Умение «переводить» содержание процесса воспитания в конкретные пе- дагогические задачи: - изучение личности и коллектива; - проектирование развития коллектива и от- дельных учащихся; - выделение комплекса обра- зовательных, воспитательных и развивающих задач Умение построить и привести в движение педа- гогическую систему: - комплексное планирование образовательно- воспитательных задач; -отбор содержания образовательного процесса; - оптимальный выбор форм, методов и средств содержания организации Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания: - активизация личности школьника, развитие совместной дея- тельности; - организация и развитие совместной деятельности; - обеспечение связи школы со средой Умение учета и оценки результатов педагогической деятельности: - самоанализ и анализ образовательно-воспитательного процесса и результатов деятельности учителя; - определение нового комплекса педагогических задач

 

Содержание теоретической готовности педагога про­является в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у него аналитических, про­гностических, проективных, а также рефлексивных уме­ний.

Аналитические умения состоят из ряда частных умений:

♦ анализировать педагогические явления, т.е. расчленять их на составляющие элементы (условия, причины, мо­тивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

♦ осмысливать каждый элемент в связи с целым и во вза­имодействии с другими;

♦ находить в педагогической теории положения, выво­ды, закономерности, соответствующие рассматривае­мым явлениям;

♦ правильно диагностировать педагогическое явление;

♦ формулировать доминирующую педагогическую задачу;

♦ находить оптимальные способы ее решения.

Прогностические умения связаны с управлением обра­зовательным процессом и предполагают ориентацию на четкое представление в сознании учителя, являющегося субъектом управления, цели его деятельности в виде пред­видимого результата. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики пе­дагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. В состав прогности­ческих умений педагога входят такие компоненты, как:

♦ постановка образовательных целей и задач;

♦ отбор методов их достижения;

♦ предвидение возможных отклонений, нежелательных явлений и выбор возможных способов их преодоле­ния;

♦ эскизная проработка структуры и отдельных компонен­тов образовательного процесса;

♦ примерная оценка предполагаемых затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса;

♦ планирование содержания взаимодействия участников образовательного процесса.

В зависимости от объекта прогнозирования соответ­ствующие умения объединяются в три группы:

♦ прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в си­стеме взаимоотношений и т.п.;

♦ прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных от­клонений в развитии личности, трудностей в установ­лении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

♦ прогнозирование педагогического процесса: образователь­ных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и вос­питания и т.п.

Педагогическое прогнозирование требует от педагога овладения такими прогностическими методами, как мо­делирование, выдвижение гипотез, мысленный экспери­мент, экстраполирование и др.

Проективные умения осуществляются в виде разработ­ки проекта образовательного процесса и означают:

♦ конкретизацию целей обучения и воспитания;

♦ обоснование способов их поэтапной реализации;

♦ планирование содержания и видов деятельности участ­ников образовательного процесса с учетом их потреб­ностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта и личностно-деловых качеств;

♦ определение формы и структуры образовательного про­цесса в соответствии с поставленными задачами и с уче­том особенностей участников образовательного процесса;

♦ определение ранжированного комплекса целей и задач для каждого этапа педагогического процесса;

♦ планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в разви­тии их способностей, творческих сил и дарований;

♦ отбор форм, методов и средств педагогического про­цесса в их оптимальном сочетании;

♦ планирование системы приемов стимулирования актив­ности школьников и сдерживания негативных прояв­лений в их поведении;

♦ планирование развития воспитательной среды и свя­зей с родителями и общественностью. Оперативное планирование требует от педагога овладе­ния целым рядом конкретных частно методических умений.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направ­ленной на себя, и предполагают использование таких раз­новидностей, как:

♦ контроль на основе соотнесения полученных результа­тов с заданными образцами;

♦ контроль на основе предполагаемых результатов дей­ствий, выполненных лишь в умственном плане;

♦ контроль на основе анализа готовых результатов фак­тически выполненных действий.

Особого внимания заслуживает последняя разновид­ность контроля как наиболее часто применяемая в дея­тельности учителя-предметника. Для эффективного его осуществления педагог должен быть способен к рефлек­сии, позволяющей объективно анализировать свои суж­дения, поступки и, в конечном итоге, деятельность с точки зрения их соответствия поставленным целям и условиям их реализации.

Рефлексия понимается как специфическая форма тео­ретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных действий. Для педагога очень важно установить, в какой мере полученные результаты (положительные или отрицательные) являются следстви­ем его деятельности. Отсюда и возникает необходимость в анализе собственной деятельности, в ходе которого опре­деляются:

♦ правильность постановки целей, их трансформации в конкретные задачи;

♦ адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач необходимым условиям;

♦ соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;

♦ эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

♦ соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, уровню их разви­тия, содержанию материала и т.п.;

♦ причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и вос­питания;

♦ опыт своей деятельности в его целостности и соответ­ствии с выработанными наукой критериями и реко­мендациями.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники об­разовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают педагога, его личностные особеннос­ти, эмоциональные реакции и профессиональные способ­ности и возможности.

Содержание практической готовности педагога выра­жается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся органи­заторские и коммуникативные умения.-

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение обучающихся, воспитанников в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания.

К организаторским умениям как общепедагогическим от­носят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения педагога направлены на:

♦ привлечение внимания учащихся и развитие у них ус­тойчивого интереса к учению;

♦ формирование у них потребности в знаниях;

♦ формирование учебных навыков и обучение приемам научной организации учебной деятельности;

♦ формирование у учащихся активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей дей­ствительности через применение в проблемных ситуа­циях, организуемых учителем или возникающих спон­танно, получаемых в школе знаний и собственного жизненного опыта;

♦ разумное использование системы методов поощре­ния и наказания, создание атмосферы сопережива­ния и т.п.

Информационные умения связаны не только с непосред­ственным изложением учебной информации, но и с мето­дами ее получения и обработки. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса.

В ходе преподавания информационные умения прояв­ляются в способности:

♦ доступно излагать учебный материал с учетом специ­фики предмета, уровня подготовленности учащихся, их жизненного опыта и возраста;

♦ логически правильно построить процесс передачи учеб­ной информации, используя различные методы и их сочетания: рассказ, объяснение, беседу, проблемное, индуктивное и дедуктивное изложение материала;

♦ доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы;

♦ эффективно использовать ТСО (технические средства обучения), ЭВТ (электронно-вычислительную техни­ку) и средства наглядности (графики, диаграммы, схе­мы, рисунки);

♦ оперативно диагностировать характер и уровень усвое­ния учащимися учебного материала;

♦ оперативно изменять (в случае необходимости) логику и способ изложения материала.

Развивающие умения предполагают:

♦ определение «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выгот­ский) отдельных учащихся, класса в целом;

♦ создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли уча­щихся;

♦ стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении от­ношений - логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины — следствия, цели — сред­ства, качество — количество, действия — результаты);

♦ формирование и постановку вопросов, требующих при­менения усвоенных ранее знаний;

♦ создание условий для развития индивидуальных осо­бенностей, осуществление в этих целях индивидуаль­ного подхода к учащимся.

Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и науч­ного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профес­сиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совме­стной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Коммуникативные умения педагога — это взаимосвязан­ные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогичес­кой техники.

Перцептивные умения, проявляясь на начальном этапе общения, сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого не­обходимо знание ценностных ориентации другого чело­века, которые находят выражение в его идеалах, потреб­ностях и интересах, в уровне притязаний. Кроме того, не­обходимо знать имеющиеся у ученика представления о себе, что он приписывает себе, против чего возражает.

Совокупность взаимосвязанных перцептивных умений В.А.Сластенин представляет следующим образом:

♦ воспринимать и адекватно интерпретировать инфор­мацию о сигналах от партнера по общению, получае­мых в ходе совместной деятельности;

♦ глубоко проникать в личностную суть других людей;

♦ устанавливать индивидуальное своеобразие человека;

♦ на основе быстрой оценки внешних характеристик че­ловека и манеры поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия чело­века;

♦ определять, к какому типу личности и темперамента относится человек;

♦ по незначительным признакам улавливать характер пе­реживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;

♦ находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;

♦ видеть главное в другом человеке, правильно опреде­лять его отношение к социальным ценностям, учиты­вать в поведении людей «поправки» на воспринимаю­щего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.).

Данные об учащихся, полученные в результате «вклю­чения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения педагогического общения связаны с осуществлением так называемой коммуникативной атаки, т.е. привле­чения к себе внимания четырьмя способами (по В.А. Кан-Калику):

♦ речевой вариант (вербальное обращение к учащимся);

♦ пауза с активным внутренним общением (требованием внимания);

♦ двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.);

♦ смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

Установление психологического контакта с классом, способствующего эффективной передаче и восприятию учебной информации, включает в себя умения:

♦ создавать обстановку коллективного поиска, совмест­ной творческой деятельности;

♦ вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе пред­полагает умение органично и последовательно действо­вать в публичной обстановке (умение общаться на лю­дях):

♦ организовать совместную с учащимися творческую де­ятельность;

♦ целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.;

♦ распределять внимание и поддерживать его устойчивость;

♦ выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения, который обеспечивал бы их готовность к восприятию информации, помогал снимать психологический барь­ер возраста и опыта, приближал ученика к учителю;

♦ анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях;

♦ создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе.

Установление эмоциональной обратной связи в процессе общения достигается через умения:

♦ по поведению учащихся, их глазам и лицам улавливать общий психологический настрой класса;

♦ чувствовать в процессе общения наступление момента изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их готовность работать;

♦ своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.

Педагогическая техника представляет собой совокуп­ность следующих умений и навыков:

♦ умение выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками;

♦ умение управлять их вниманием;

♦ чувство темпа;

♦ развитие культуры речи учителя (владение словом, пра­вильная дикция, правильное дыхание и правильная мимика и жестикуляция);

♦ управление своим телом, снятие мышечного напряже­ния по ходу образовательного процесса;

♦ регулирование своего психического состояния (умение вызывать «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т.п.);

♦ владение техникой интонирования для выражения раз­ных чувств;

♦ умение располагать к себе собеседника;

♦ умение образно передавать информацию и др.:

Для успешного осуществления педагогической деятель­ности очень важно, чтобы ее субъект в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: художественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми может практически каждый (массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, руководитель кружка и др.).

На кафедре педагогики Московского государственного областного университета разработаны следующие показа­тели готовности выпускников педагогических вузов к осу­ществлению практической педагогической деятельности (рис. 13):

 

Следует отметить, что содержание необходимых психо­лого-педагогических знаний будущего педагога теперь нор­мативно определяется государственным образовательным стандартом по высшему (педагогическому) образованию (ГОСВПО) и конкретизируется в соответствующих учеб­ных программах.

В данном контексте психолого-педагогическая подготов­ленность выпускника педвуза состоит в наличии знаний ме­тодологических основ и категорий педагогики: закономернос­тей социализации и развития личности: сущности, целей и технологий воспитания и обучения, законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, под­ростков, юношества.

Имеет смысл обратиться к квалификационной характери­стике выпускника педвуза, внесенной в ГОСВПО (2000 г.), которая содержит следующие две группы требований (практи­ческого и теоретического характера соответственно):

Будущий учитель, заканчивающий курс обучения в пе­дагогическом вузе, должен быть готовым:

♦ осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета;

♦ способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последую­щему освоению профессиональных образовательных программ;

♦ использовать разнообразные приемы, методы и сред­ства обучения;

♦ обеспечивать уровень подготовки обучающихся, соот­ветствующий требованиям государственного образова­тельного стандарта;

♦ осознавать необходимость соблюдения прав и свобод учащихся, предусмотренных Законом Российской Фе­дерации «Об образовании», Конвенцией о правах ре­бенка;

♦ систематически повышать свою профессиональную ква­лификацию, быть готовым участвовать в деятельности методических объединений и в других формах методи­ческой работы;

♦ осуществлять связь с родителями (лицами, их заменя­ющими);

♦ выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, обеспечи­вать охрану жизни и здоровья учащихся в образова­тельном процессе.

Выпускник педагогического вуза должен знать:

♦ Конституцию Российской Федерации;

♦ Законы Российской Федерации, решения Правитель­ства Российской Федерации и органов управления об­разованием по вопросам образования;

♦ Конвенцию о правах ребенка;

♦ основы общетеоретических дисциплин в объеме, необ­ходимом для решения педагогических, научно-методи­ческих и организационно-управленческих задач;

♦ педагогику, психологию, возрастную физиологию, школьную гигиену;

♦ методику преподавания предмета и воспитательной работы;

♦ программы и учебники;

♦ требования к оснащению и оборудованию учебных ка­бинетов и подсобных помещений;

♦ средства обучения и их дидактические возможности;

♦ основные направления и перспективы развития обра­зования и педагогической науки;

♦ основы права, научную организацию труда;

♦ правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.

В заключение параграфа рассмотрим, в каком соотно­шении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя.

В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А.С.Макаренко. Отвергая утверждения о предопределен­ности педагогического мастерства врожденными особен­ностями, задатками, он показал его обусловленность уров­нем профессиональной компетентности.

Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, это знание воспитатель­ного процесса, умение его построить, привести в движе­ние. Нередко же педагогическое мастерство сводят к уме­ниям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения — лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.

Рассмотрим, из чего складываются основы и сущность педагогического мастерства.

В словаре русского языка термин «мастерство» трактует­ся как «высокое искусство в какой-нибудь области». Если у столяра, например, достижение результата связано толь­ко с его собственной деятельностью, то в педагогической деятельности результат получается как следствие взаимо­действия учителя и обучающихся. Следовательно, сущность педагогического мастерства может быть определена через уровень осуществления деятельности педагогом, приводя­щий к высокому результату.

Под понятием «сущность» понимается внутреннее со­держание предмета, выражающееся в единстве всех мно­гообразных и противоречивых форм его бытия. Когда мы говорим о педагогическом мастерстве, мы имеем в виду осуществление педагогической деятельности на высоком уровне, основанное на творческом соединении исходных составляющих и ведущее к достижению необходимых ре­зультатов в конкретных условиях обучения.

А. Дистервег считал, что истинное обучение должно соединять «знание дела (объекта), любовь к делу и учаще­муся (субъекту), педагогические способности (субъектив­но-объективный метод)». Он называл такие предпосылки «дидактической силы» учителя, как «наличие у учителя развитых познавательных способностей, совершенного знания учебного материала как со стороны содержания, так и формы, как его сущности, так и метода преподава­ния». Ясно, что «дидактической силой» при таком ее понимании обладает только педагог-мастер.

Четко выраженного определения этого понятия в рабо­тах А.С. Макаренко не содержится. Однако имеется положе­ние, касающееся воспитательного процесса, которое мож­но рассматривать как его понимание сущности мастерства: «действительное знание воспитательного процесса... воспи­тательное умение». Следовательно, сущность педагоги­ческого мастерства проявляется и в знании, и в умении.

А.И. Щербаков считал, что педагогическое мастерство — это синтез научных знаний, умений, навыков, методичес­кого искусства и личных качеств учителя.

Подобный синтез может проявиться только в педа­гогической деятельности, так как методическое искусство не может быть проявлено каким-либо другим способом. И поскольку это искусство, то означает и высокий уро­вень этой деятельности. В структуре педагогического мас­терства кроме знаний, умений, навыков и методического искусства А.И.Щербаков выделяет еще один компонент - личные качества учителя. Он неоднократно подчеркивал важность сформированности личности для становления педагогического мастерства, формирование педагогичес­кого мастерства есть процесс, имеющий своей предпо­сылкой и основой формирование личности в целом».

Н.В. Кузьмина определяет мастерство как «овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать ситуа­цию (объект и условия деятельности), формулировать про­фессиональные задачи, исходя из этой ситуации, и ус­пешно их решать в соответствии с целями, стоящими пе­ред наукой или производством». По мнению Н.В. Кузь­миной, мастерство педагога представляет такой уровень деятельности, при котором он успешно решает профес­сиональные задачи. В структуру мастерства входят профес­сиональные знания, умения, навыки и владение ими.

Ю.П. Азаров утверждает: «Основой педагогического мастерства является знание закономерностей воспитания детей». Раскрывая структурные составляющие мастер­ства и их взаимодействие, он отмечает: «Взаимодействие чувства и техники приводит к целостному образному эмоциональному воздействию педагога на личность, на коллектив. И в этом единстве — сила мастерства. Преодо­ление разрыва между чувством и техникой — верный путь к мастерству».

В.А. Сластенин считает, что «высокий уровень развития ряда профессиональных умений дает мастерство... Теоре­тические знания и основанные на них умения — это глав­ное, объективное содержание педагогического мастерства, единое и общее для всех учителей». Подтверждая и развивая эту мысль, позднее он пишет: «Мастерство учи­теля - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющих высокую эффективность педа­гогического процесса».

Н.Н. Тарасевич отмечала, что следует рассматривать сущ­ность, педагогического мастерства в комплексе свойств личности учителя, необходимых для высокого уровня профессиональной деятельности, чем и определила сущность педагогического мастерства как комплекс свойств лично­сти учителя.

Интерес представляет предложенная Н.Н. Тарасевич структура педагогического мастерства. В нее включены та­кие взаимосвязанные элементы, как педагогическая на­правленность личности учителя, профессиональное зна­ние (фундамент становления педагогического мастерства), способности к педагогической деятельности, педагогичес­кая техника (умения в этой области).

Приведенные примеры понимания сущности педа­гогического мастерства позволяют заключить, что по это­му вопросу нет единого мнения. Одни авторы считают, что это свойство — особенности личности педагога, другие — что это знания, умения, навыки, третьи — объединяют то и другое вместе, четвертые - в одних случаях называют педагогическим мастерством качества личности, а в других случаях — уровень осуществления профессиональной дея­тельности и т.д.

Рассматривая понимание сущности педагогического мастерства рядом авторов, мы касались и вопроса его структуры. В подходе к вопросу о структуре педагогическо­го мастерства также нет единого мнения. Для обобщения основных положений, описанных в педагогической лите­ратуре, необходимо определить исходные позиции, кото­рые позволяли бы точнее отразить реальную педагогичес­кую действительность и привести имеющиеся знания в оп­ределенную систему. Это достаточно хорошо сделал Г.И. Хозяинов, и поэтому — считаем целесообразным привести здесь его основные положения в нашем изложении с на­шими комментариями.

Во-первых, как справедливо считает Г.И. Хозяинов, необходимо различать «сущность педагогического мас­терства» и «основы педагогического мастерства».

Во-вторых, основы педагогического мастерства имеют свои составляющие, которые должны быть четко определены для формирования их как фундамента, на котором базиру­ется мастерство тех, кто осуществляет профессиональную педагогическую деятельность или готовится к ней.

В-третьих, компоненты основ педагогического мас­терства (в каждом педагогическом действии — их элементы) органически соединяются педагогом-мастером при прак­тическом осуществлении своей деятельности совместно с деятельностью учащегося в процессе обучения.

Рассмотрим каждое из этих положений.

Основы педагогического мастерства — это то главное, на чем оно строится, без чего педагогическое мастерство невозможно. Они должны закладываться изначально при подготовке педагога в соответствующем учебном заведе­нии. Основы мастерства — необходимое, но отнюдь не достаточное условие высокого профессионализма. Без них нет хорошего педагога, без них нельзя рассчитывать на успех в обучении, однако наличие такой основы ещё не означает, что человек автоматически становится педаго­гом-мастером.

На чем же базируется педагогическое мастерство, т.е. какие компоненты составляют его основу?

Этими составляющими являются знания, умения, на­выки, которые трактуются не всегда одинаково как по содержанию, так и по объему.

Рассмотрим, каким содержанием профессионально-педагогического характера необходимо овладеть, чтобы иметь одну из основ для формирования педагогического мастерства.

По структуре содержание профессионально-педагоги­ческого характера идентично содержанию общего образо­вания. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделяют такие виды содержания общего образования: знания, опыт осущест­вления способов деятельности, опыт творческой деятель­ности, опыт эмоционально-волевого отношения к миру (нормы отношения к миру).

Основываясь на этом, делаем вывод, что содержание профессионально-педагогического образования педагога-мастера должно охватывать две стороны указанных видов содержания. Одна из них включает общие элементы этих видов, которыми должен овладеть любой специалист. Вто­рая - специфические элементы видов содержания образо­вания. В данном случае это элементы профессионально-педагогического характера. Г.И. Хозяинов подразделяет их на четыре группы.

I. Специфические элементы первого вида содержания педагогического образования представляют собой профес­сионально-педагогические знания.

Уровни и способы овладения и проявления этих знаний:

а) восприятие, понимание, запоминание;

б) использование знаний в типовой, стандартной си­туации;

в) применение знаний в новой ситуации (перенос).

II. Специфические элементы второго вида содержания педагогического образования охватывают опыт осу­ществления профессионально-педагогической деятель­ности.

Уровни и способы овладения этим опытом и его про­явления:

а) эмпирическое осуществление профессионально-пе­дагогической деятельности;

б) осуществление способов профессионально-педа­гогической деятельности по образцу;

в) применение способов профессионально-педагоги­ческой деятельности в новой ситуации.

III. Специфические элементы третьего вида содержания — опыт творческой педагогической деятельности.

Уровни и способы овладения им:

а) выработка умения выявлять и формулировать про­блемы;

б) частично-поисковая педагогическая деятельность;

в) поисковая (исследовательская) деятельность.

IV. Специфические элементы четвертого вида со­держания представляют опыт проявления личностных ка­честв и профессионально-педагогической направленности.

Уровни и способы формирования и проявления этих элементов содержания:

а) формирование внутренней модели поведения (ВМП) в соответствии с общепринятыми нормами морали и педагогической этики;

б) профессионально-педагогическое поведение на ос­нове ВМП;

в) творческое отношение к педагогической деятель­ности, сформированность педагогического кредо.

Содержание элементов профессионально-педагогиче­ского характера у педагога-мастера должно состоять, та­ким образом, из следующих составляющих:

1) система профессионально-педагогических знаний;

2) система профессионально-педагогических навыков и умений;

3) опыт творческой педагогической деятельности;

4) сформированные личностные профессионально зна­чимые качества педагога.

Это общий подход, который можно использовать на этапе подготовки будущих педагогов, пока они еще са­мостоятельно не выполняют педагогических функций.

В период профессиональной подготовки в основном уделяется внимание таким элементам из названных со­ставляющих, как 1а, 16, IIа, IIб, IVa. Что же касается остальных элементов — 1в, II в, IIIa, III6, Шв, IV6, IVb, то они осваиваются главным образом в процессе самостоя­тельной педагогической деятельности.

С первого года работы педагога в образовательном учреждении начинается интенсивное формирование его профессионального опыта, начало которого приходится на период педагогической практики. Именно опыт педаго­гической деятельности дополняет и концентрирует в себе то, что выпускник педвуза не получил в ходе обучения. В нем синтезируется и кристаллизуется опыт осуществле­ния профессионально-педагогической деятельности, опыт творческой деятельности, опыт проявления личностных качеств. В процессе реальной педагогической деятельности совершенствуются все полученные знания, развиваются личностные качества и педагогические способности, фор­мируются профессиональные умения и навыки. Прохо­дит не один год, прежде чем выпускник педвуза по своей квалификации поднимается на уровень педагога-мастера.

Отсутствие или недостаточный уровень развития какой-либо из этих составных частей снижает возможности пе­дагога в организации педагогического процесса в конк­ретных условиях и делает невозможным достижение учи­телем уровня мастера. Знания теоретические и знания, приобретенные в процессе профессиональной деятельно­сти, — это разные знания. Обозначим их соответственно как 3-1 и 3-2.

Умения и навыки, являясь составной частью основ пе­дагогического мастерства, настолько важны, что некоторые исследователи уровень умений считают определяющим в мастерстве педагога. Они играют значительную роль в лю­бой профессиональной деятельности. И прежде всего по­тому, что они являются результатом практической деятель­ности (учебной или профессиональной). Как и в случае со знаниями, надо четко себе представлять следующее: одно дело - умения и навыки, приобретенные в процессе под­готовки к профессиональной деятельности, и совсем дру­гое - умения и навыки, приобретенные в процессе само­стоятельной деятельности при обучении, когда передавае­мое педагогом содержание закономерно становится досто­янием учащихся.

В первом случае формируется опыт осуществления дея­тельности по образцу, т.е. репродуктивной, воспроизво­дящей, детально повторяющей. Здесь речь может идти даже о каких-то умениях и навыках, заимствованных из опыта коллег и наработанных в самостоятельной деятельности. Так было с опытом В.Ф. Шаталова, когда тысячи учите­лей ежегодно приезжали к нему в Донецк на практикумы и семинары, воочию наблюдали живой педагогический процесс и, воодушевленные, разъезжались в свои школы, чтобы там, на местах тысячекратно воспроизвести те эле­менты его педагогической системы, которые «запали в душу», произвели впечатление.

Во втором случае опыт осуществления деятельности по образцу дополняется опытом деятельности в реальной, изменяющейся ситуации и опытом творческой деятель­ности.

Педагогическое умение, как известно, — это приобре­тенная человеком способность на основе знаний и навыков выполнять определенные виды деятельности в изменяющихся условиях, это не механическая комбинация навыков, а вся­кий раз новый «сплав» знаний, навыков, целеустремленно­сти и творческих возможностей педагога. Поэтому овладе­ние основами мастерства должно быть направлено не толь­ко на формирование знаний и навыков, но прежде всего на развитие способности создавать такой «сплав». Такие уме­ния, «полнокровные» по своей глубине и содержанию, приобретает педагог только в процессе самостоятельной про­фессиональной деятельности, когда под его руководством учащиеся овладевают необходимым содержанием образова­ния в соответствии с учебной программой. Обозначим уме­ния и навыки, приобретенные учителем в ходе профессио­нальной подготовки и в процессе профессиональной дея­тельности, соответственно как У-1 и У-2.

Таким образом, знания, умения и навыки педагога как составляющая основ педагогического мастерства могут быть двух уровней:

а) приобретенные в процессе подготовки к профес­сиональной педагогической деятельности (3-1 и У-1),

б) приобретенные в процессе профессиональной пе­дагогической деятельности (3-2 и У-2).

В первом случае это может быть начальный педаго­гический опыт, приобретенный, например, при обучении в педагогическом учебном заведении, во втором случае — это педагогический опыт, приобретенный в процессе прак­тической профессиональной деятельности.

Фактически 3-2 и У-2 — это те знания, умения, на­выки педагога, которые переведены посредством прак­тической педагогической деятельности на качественно новый уровень.

Естественно, чем выше будет первый уровень, тем лег­че достичь второго, тем короче путь к педагогическому мастерству.

Часто бывает, что к преподаванию приступают люди, не прошедшие специальную педагогическую подготовку. Тогда первый этап в освоении этой составляющей педаго­гического мастерства в каких-то своих частях может со­всем отсутствовать (например, педагогические умения и навыки) и второй этап их овладения может проходить слож­но и длиться очень долго. Порой человек так и не сфор­мирует собственной системы педагогических знаний, уме­ний, навыков на необходимом уровне, т.е. остается на уровне допрофессионала.

Как уже отмечалось, умения и навыки — результат прак­тической деятельности. Знания же лишь частично осваи­ваются на практике. Объем знаний, которыми вообще вла­деет человек, и в том числе педагогических, значительно превышает то, что осваивается в процессе профессиональной деятельности. Из общего, непрерывно пополняемого объема знаний что-то, переходит на уровень 3-2. И тогда они уже попадают вместе с У-2 в число элементов, входя­щих в другую составляющую основ педагогического мас­терства — в педагогический опыт.

Знания и опыт являются двумя составляющими пе­дагогического мастерства. Рассматривая педагогический опыт как совокупность педагогических знаний, умений, навыков эмпирического и научного происхождения, ос­военных посредством практической деятельности в про­цессе воспитания, обучения, образования, Г.И. Хозяинов указывает на практическую деятельность учителя как на источник его происхождения.

А.И. Щербаков считал, что «педагогическое мастерство — это выражение всей совокупности психических свойств лич­ности учителя, его знаний, умений, навыков», и отме­чал, что в отечественной педагогике роль личности учителя как фактора, определяющего успех научения и воспитания, подчеркивалась еще в 30-е годы прошлого столетия.

В структуре педагогического мастерства основы являются тем общим, что характерно для любого педагога-мастера, являясь его профессиональным фундаментом. Сущность же, отражая эти основы, в то же время содержит и особенное, специфическое, что характерно как для различных педаго­гических систем и различных учебных предметов, так и для каждой личности. Особенно важным здесь является инди­видуальность личности. Она придаст мастерству педагога то своеобразие, которое позволяет утверждать, что каждый педагог-мастер имеет свой почерк, свою изюминку. Говоря о процессе подготовки учителя-мастера, надо ясно себе пред­ставлять, что основы мастерства можно формировать в мас­совом порядке, а сущностный аспект, то есть педагогический опыт более высокого порядка, чем обычный, ординарный, массовый, формируется сугубо индивидуально, «поштучно».

В этой связи становится более рельефной фраза К.Д. Ушинского о том, что факты воспитания не дают опытности. «Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим харак­терологическим особенностям, обобщаться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога... Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практи­ки и будет теория в таком практическом деле, каково вос­питание»*. И добавим от себя: эта мысль находит себе до­стойное применение только тогда, когда она ложится на подготовленную основу педагогического мастерства, ког­да учитель-профессионал переживает состояние «озаре­ния», инсайта от встречи с такой плодотворной идеей. И неважно, как он поймал эту мысль: непосредственно наблюдая урок учителя-мастера, читая о нем или анали­зируя увиденное или прочитанное.

В этом плане настоящей кладовой, сокровищницей «зо­лотых» идей мастеров педагогическою труда могут стать банки педагогической информации, содержащие лако-низированные (сжатые) сообщения о наиболее заметных достижениях отечественных и зарубежных педагогов. С фрагментами такого банка данных о творчестве совре­менных педагогов-новаторов можно ознакомиться в При­ложении 4.

Именно личность накладывает свой индивидуальный отпечаток на педагогический опыт: возникают умения и навыки проявления личностного в профессиональной де­ятельности. При этом особенно важны умения, поскольку они дают возможность в различных учебных ситуациях ва­риативно проявлять свои профессиональные возможнос­ти. В конечном счете педагогический опыт образует моно­литную совокупность знаний, умений, навыков и лично­стных возможностей педагога. И чем выше уровень педа­гогического мастерства, тем больше все эти составляющие объединяются в педагогическом опыте.

Таким образом, фундамент педагогического мастерства, который необходимо сформировать, охватывает следующие основные составляющие: личность педагога, знания и пе­дагогический опыт, причем каждая составная часть может быть освоена. Следовательно, основы педагогического мас­терства могут быть сформированы у каждого педагога, об­разуя базис, который даст возможность подняться на уро­вень мастерства.

Еще заметим, что овладение педагогическим мастер­ством доступно каждому педагогу только при условии це­ленаправленной работы над собой с учетом собственного практического опыта. Именно труд, осмысленный с точ­ки зрения его сущности, целей и технологий деятельнос­ти становится источником педагогического мастерства как сплава личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога.







Дата добавления: 2015-09-19; просмотров: 8452. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2019 год . (0.029 сек.) русская версия | украинская версия