ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ОШИБКИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Ошибки — специфический компонент любой челове­ческой деятельности. Педагогическая деятельность не яв­ляется исключением и протекает отнюдь не безошибочно. Совершение педагогических ошибок - явление далеко не редкое. Несмотря на то, что педагогические ошибки нельзя рассматривать как однозначное зло, при определенных ус­ловиях они могут рассматриваться как диалектический путь познания истины, тем не менее последствия их, как пра­вило, болезненны, а иногда и драматичны для детей.

Коварство педагогической ошибки состоит в том, что факт ее совершения педагогом осознается весьма редко. Это делает процесс устранения ее последствий малоэф­фективным, а извлечение опыта из ошибочной деятель­ности невозможным.

Профессионально-педагогическая ошибка — это непред­намеренная неправильность конкретных процедур образова­ния, проявляющаяся в несоответствии этих процедур обще­принятым эталонам профессиональной педагогической дея­тельности.

С точки зрения личностно-деятельностного подхода, все разнообразие педагогических ошибок можно разделить на две большие группы:

♦ ошибки стратегии профессионально-педагогической деятельности и

♦ ошибки тактики профессионально-педагогической де­ятельности (рис. 14).

 

Первая группа ошибок характеризуется тем, что они совершаются на этапе прогнозирования предстоящей пе­дагогической деятельности; ошибки второй группы совершаются непосредственно в процессе педагогического вза­имодействия с учащимися - это ошибочные действия, поступки, реакции.

В первой группе выделим ошибки целеполагания и ошиб­ки планирования.

К ошибкам педагогического целеполагания относятся следующие.

1. Неосознанность педагогом целесообразного характера педагогической деятельности. Любая деятельность но­сит целенаправленный характер, однако цель может быть не осознана субъектом деятельности, а это неиз­бежно ведет к стихийности в работе. В этом случае пе­дагог строит свою работу на основе невыявленных, нео­пределенных, случайных целей, что приводит к неуда­чам, низкой эффективности образования как резуль­тата педагогической деятельности.

2. Ошибки методики целеобразования. Это нарушения, допускаемые педагогом в логике построения, форму­лирования, взаимодействия, соподчиненности целей разных уровней. Причиной подобных ошибок являет­ся непонимание значимости или неумение педагога трансформировать цели более высокого уровня обоб­щенности в цели собственной практической деятельности. Неумение интериоризировать внешние (глобаль­ные) цели образования во внутренние (цели собствен­ной профессиональной деятельности) проявляется в неграмотных, недиагностируемых формулировках це­лей. Чтобы предупредить совершение таких ошибок, необходимо осознать, что специфика педагогической деятельности требует от педагога личностного приня­тия социальной задачи общества, творческого понима­ния целей и задач, умения учитывать интересы ребен­ка и преобразовывать их при разработке цели учебной деятельности. Для этого необходима специальная ра­бота учителя по освоению методики целеобразования.

3. Ошибки планирования педагогической деятельности. Они тесно связаны с ошибками целеполагания, по­скольку эти два процесса протекают синхронно. Выде­лять их в отдельную группу имеет смысл лишь для бо­лее глубокого понимания этого процесса.

Итак, ошибки планирования чаще всего являются след­ствием ошибочного целеполагания. Во-первых, принятие ошибочной цели ведет к разработке ошибочных способов ее реализации, что, естественно, повлечет за собой оши­бочную практическую деятельность учителя. Во-вторых, неосознанность целей педагогической деятельности при­водит к стихийному планированию. К примеру, в практи­ке деятельности учителей нередко наблюдается парадок­сальный факт, когда учителя сначала разрабатывают план урока, а потом подгоняют, можно сказать, «притягивают за уши» задачи этого урока. При таком подходе, безуслов­но, становятся ясными сетования ряда учителей на необ­ходимость заниматься ненужной работой по «украшатель­ству» поурочного плана расписыванием воспитательных, обучающих и развивающих задач. Бессмысленность по­добного формального подхода очевидна.

Но как же удается учителям создать план урока, мино­вав этап целеполагающего планирования? Сделать это не­сложно. Стихийное планирование предполагает ориента­цию на стереотипы, клише, предлагаемые методически­ми разработками, или перенесение опыта других в опыт собственной деятельности без творческого осмысления, без учета индивидуальных особенностей учащихся, их ре­альных учебно-познавательных возможностей и потребностей, собственных профессиональных возможностей, собственного стиля педагогической деятельности, реаль­ных условий протекания образовательного процесса. Не­гативные последствия стихийного планирования настоль­ко очевидны, что их можно оставить без комментариев, оговорив только, пожалуй, одно: стихийное планирова­ние влечет за собой невозможность для педагога понять причины собственных промахов и достижений и, как след­ствие, - существенное усложнение процесса совершен­ствования педагогической деятельности. Иногда стихийно спланированная педагогическая деятельность приносит по­ложительные результаты, однако это означает лишь то, что учитель случайно не ошибся или интуитивно, подсоз­нательно реализовал процесс целеполагания и планиро­вания грамотно. Так, может быть, в случае развитой педа­гогической интуиции нет смысла в осознании целепола­гания и планирования?

Полагаем, что это не так. Во-первых, деятельность пе­дагога является профессиональной и, следовательно, тре­бует отчета в своей результативности не на уровне ощу­щений, а на основе принятых в науке показателей и кри­териев. Учащиеся (воспитанники) тоже должны быть вклю­чены в процесс целеполагания и планирования собственной учебно-познавательной деятельности. Образовательный про­цесс носит, как известно, двусторонний характер и поэто­му невозможен без активности самих учащихся (воспитан­ников).

Спектр ошибок в методике планирования представлен, в свою очередь:

а) ошибками в оценке соподчиненности и последователь­ности или комплексности реализации целей с точки зре­ния достижения главной цели деятельности учителя;

б) ошибочными представлениями о реальной педагогичес­кой ситуации;

в) рассогласованием системы запланированных мер с за­дачами деятельности, главной целью;

г) отсутствием критериев и показателей успешности пла­нируемой деятельности или просчетами в их выборе или разработке;

д) невнесением своевременных корректив в запланирован­ное вследствие догматического восприятия плана;

е) внесением в запланированное необоснованных изме­нений или изменений, выходящих за рамки компетен­ции и функционала учителя.

Существует категория педагогов-авантюристов (по мет­кому определению В.Н. Сороки-Росинского), которые, ко­нечно же, из благих побуждений стремятся испробовать в своей работе все, что встречают нового и заслуживающе­го, по их мнению, внимания. Подобные педагоги склон­ны самовольно вносить изменения в содержание и мето­дику обучения, стихийно экспериментировать, предъяв­ляя к учащимся требования, например, пользоваться вме­сто учебника их собственными разработками уроков или другими учебниками. В понимании данной группы педаго­гов это и есть педагогическое творчество. Это, по нашему мнению, — педагогический произвол, осуществляемый вследствие ошибочного понимания характера и сути пе­дагогического творчества.

К ошибкам второй группы относятся ошибки организа­ции педагогического взаимодействия, педагогического обще­ния, запредельно-этические ошибки.

Остановимся на краткой характеристике ошибок органи­зации педагогического взаимодействия на примере одной из их разновидностей — ошибок дидактического взаимодействия.

К этой группе ошибок относятся:

а) ошибки в собственной преподавательской деятель­ности в ходе предъявления содержания преподаваемого предмета (методические просчеты);

б) ошибки организации и руководства учебно-познаватель­ной деятельностью детей (ошибки педагогического ме­неджмента).

Ошибки в собственной преподавательской деятельно­сти (методические просчеты) проявляются как непонят­ное объяснение темы, ее бессистемное изложение, усложненная наукообразная речь учителя, недостаточная или избыточная эмоциональность изложения содержания учеб­ного материала, раскрытие темы наспех, нерациональное использование времени урока, неумелое и нецелесообраз­ное использование технических средств обучения, ошиб­ки в реализации методов обучения.

Каждой из перечисленных ошибок можно посвятить отдельную статью, поскольку последствия подобного рода настолько значительны, что заслуживают отдельного рас­смотрения.

Ошибки организации и руководства учебно-познава­тельной деятельностью учащихся по их характеру мы квалифицируем также как методические просчеты. Выделение их в отдельную подгруппу обусловлено лишь тем фактом, что первая группа ошибок возникает в деятельности преподавателя по отношению к преподаванию предмета и опосредованно влияет на учащихся. Другая же категория ошибок непосредственно связана с влиянием на детей в процессе обучения. Эти ошибки вызывают эмоциональ­ные поведенческие реакции учащихся, часто конфликт­ного характера.

В книге В.И. Журавлева «Основы педагогической конфтиктологии» данные ошибки учителей описаны с пози­ции учащихся, что дает возможность учителям посмотреть на себя «со стороны» непосредственных и главных участников образовательного процесса.

«К числу осознаваемых школьниками промахов учителя на уроках относятся разнообразные отступления от тре­бований к организации контроля знаний учащихся. Их прямые замечания сводятся к следующему:

♦ несогласие с нетерпимостью учителей к сверхпрограмм­ным знаниям в ответах при опросе на уроках, к отступ­лениям учащихся от стандартных моделей ответов на вопросы учителя;

♦ возражения подростков против того, что на уроках не­которых учителей оценку «2» ставят за неподготовлен­ность к занятиям без учета причин этого;

♦ протест против того, что их стыдят или им читают длин­ные нотации за слабые ответы.

Возмущение подростков также вызывают:

♦ контрольные работы, проводимые внезапно, без пре­дупреждения;

♦ крикливые реакции на ответы учащихся невпопад, не­приемлемость элементов шутки учащихся при опросе на уроках, нервные крики учителей в ответ на отказ подростка отвечать на их вопросы;

♦ проверка того, что не было задано, и др.

Репутация учителя падает из-за нервной реакции на рассуждения подростков, что данный предмет в жизни пригодится не всем и многие могут обойтись без того, на что в школе затрачивается столько времени; из-за неуме­ния распределять темы равномерно, в результате чего в конце четверти начинается спешка. Раздражение у подро­стков возникает, когда они видят, как на уроке педагог занимается посторонними делами, заполняет какие-то бланки, жует. Бывают случаи, когда класс становится сви­детелем межпедагогических (между педагогами. — Т.Ю.) нервных дебатов непосредственно на уроке» с. 81)

Будущие педагоги могут поразмышлять, и, возможно, дополнить этот далеко не полный список ошибок, но по­размышлять не отстраненно, а личностно, и продумать индивидуальные способы предупреждения подобных оши­бок в собственной деятельности.