Технологический компонент педагогической культуры

Технологический компонент педагогической культуры раскрывает ее деятельностный компонент, способы и при­емы взаимодействия участников образовательного процес­са, культуру общения, в том числе и речевого, использо­вание педагогической техники, информационных и обра­зовательных технологий и. т.д.

Этот компонент педагогической культуры характеризу­ется осознанностью необходимости развития всего спект­ра собственных педагогических способностей, как залога успешности педагогической деятельности и предупрежде­ния вероятных ошибок, а также осмысленностью наибо­лее рациональных путей и способов развития этих способ­ностей. Культура педагогической деятельности обретается в процессе практической работы путем более детального освоения и творческого применения достижений специ­альных, психолого-педагогических, социально-гуманитар­ных наук и передового опыта.

К элементам деятельностной культуры педагога можно отнести:

♦ знания и умения по содержанию, методике и органи­зации учебно-воспитательной работы;

♦ педагогические умения (гностические, перцептивные, конструктивные, проективные, коммуникативные, экс­прессивные, организаторские);

♦ педагогическую технику;

♦ педагогическую саморегуляцию.

Формирование у студентов педвуза деятельностной куль­туры предполагает ознакомление их с физиологическими и гигиеническими основами трудовой деятельности: с сущностью разных режимов нагрузки на организм человека и отдельные его органы, с современными теориями утомле­ния и факторами, приводящими к утомлению и переутом­лению, с простейшими приемами предупреждения утомле­ния и восстановления работоспособности (использование массажа, сауны, приемов релаксации, эмоциональной раз­грузки, физических упражнений). Особое внимание необ­ходимо обращать на создание педагогом безопасных и ги­гиенически целесообразных условий для обучения и вос­питания детей, знание допустимых норм освещения, тем­пературы, шума и т.д.

Немаловажно для учителя овладеть культурой демон­стрирования наглядных пособий, приборов и установок: знать, как нужно стоять у доски, демонстрируя приборы и пособия; как удобнее их располагать в плоскости обо­зрения; как использовать различные подставки, прибо­ры для увеличения изображения объектов, замедленную и ускоренную съемку процессов; как оформлять записи на доске и т.д.

Культура труда проявляется в стремлении и умении личности вносить в свой труд красоту, изящество; в овла­дении безопасными приемами труда; в способности воп­лощать в своей деятельности опыт методистов и вносить элементы творчества, фантазии; в аккуратности выпол­ненного изделия; в художественной грамотности испол­нения; в стремлении к экономии; в соблюдении правил техники безопасности и производственной санитарии.

Очень важную роль в формировании культуры педагога играют обстановка, среда, в которой проводится процесс обучения и воспитания, и отношение педагогического коллектива к тем аспектам деятельности, которые состав­ляют основу культуры труда. У будущих учителей необхо­димо выработать такой менталитет, при котором счита­лось бы неприличным ходить без сменной обуви, выстав­лять на всеобщее обозрение некрасивую вещь. Вся образо­вательная среда (окраска стен, оформление рекреаций, кабинетов) должна быть направлена на воспитание худо­жественного вкуса. В этом плане при оценке творческих работ будущих педагогов (рефератов, докладов, нагляд­ных пособий, аксессуаров к спектаклям, учебно-иссле­довательских работ) необходимо обращать внимание не только на содержание, но и на их эстетический вид, ак­куратность, оригинальность оформления.

Как справедливо отмечал А.К.Гастев, культура труда — «это не "начитанность", а сноровка, и воспитывается она не агитацией, а тренажем». Поэтому большое значение в обучении и воспитании студентов педвуза имеет форми­рование у них умений и навыков самоорганизации, которое может осуществляться по нескольким направлениям.

Во-первых, нужно постоянное организационное совер­шенствование; творческий поиск путей более эффектив­ной учебной работы. «Количество пота, выделенного при работе, часто говорит не о том, что работа трудна, а о том, что именно нет культуры труда». Необходимо, что­бы учитель знал, как с наименьшими затратами можно добиваться выполнения большого объема работы, повы­шая качество труда.

Культура труда - это и целесообразно оформленные учебные кабинеты, в которых накапливается, хранится и многократно используется все необходимое: диапозити­вы, таблицы, карточки с заданиями для учащихся, техни­ческие средства обучения, учебники для детей, что по­зволяет обеспечить быстрый поиск необходимых обучаю­щих средств. Учитель должен знать, как изготовить кар­точки для контроля и тесты для учащихся, чтобы они красиво выглядели, не портились при использовании; как наиболее рационально организовать выдачу и прием ди­дактических материалов; как удобнее хранить чертежные инструменты для доски и индивидуального пользования; как удобнее использовать технические средства обучения и классные доски, магнитную доску и фланелеграф; как правильно организовать рабочее место и т.д.

Во-вторых, необходимо умение тщательно продумы­вать каждое дело, за которое берешься, выполнять его на уровне максимально возможного совершенства, качества. Культура труда наиболее ярко как раз и проявляется в отношении работника к труду, к тому, что он делает. Если человек относится к делу с душой, стремится выполнять его как можно лучше, это является показателем его вы­сокой трудовой культуры, мастерства.

В-третьих, нужно стремление к экономии во всем: в усилиях, в пространстве, в материале, во времени, в фи­нансах.

Культура самоорганизации немыслима без практичес­кого овладения умениями и навыками управления своим интеллектуальным и физическим потенциалом, своей во­лей. Необходимо, чтобы учитель владел такими приемами самоорганизации, как самоанализ, самооценка, самопри­каз, самовнушение, самоободрение, ориентация на идеал, самоотчет, дробление на микроцели сложных задач, эмо­циональная подпитка, а также приемами релаксации и аутотренинга.

Кроме того, мастеру педагогического труда нужно уметь читать по выражению лица ребенка о его переживаниях, о его отношении к тому или иному явлению. С другой стороны, квалифицированный педагог должен владеть своим голосом, мимикой, настроением. Подобно актеру, он должен таким образом «играть на публику», чтобы ни один ученик не испытал на себе перепады настроения педагога, обусловленные внешними по отношению к школе обстоятельствами. Педагог должен владеть искус­ством игры и еще потому, что играя с ребенком почти на равных, он вовлекает его в позитивную деятельность, которая закономерно развивает ребенка в физическом, познавательном, эмоциональном и др. направлениях.

Трудно себе представить общение, которое бы совсем не несло познавательного или воспитательного заряда. Тем не менее в литературе и практике все больше и шире используется сравнительно «молодое» словосочетание: пе­дагогическое общение.

Культура общения педагога проявляется в умении слу­шать и слышать собеседника, умении задавать вопросы, устанавливать контакты, понимать другого, ориентироваться в сложившейся ситуации общения, умении видеть и пра­вильно интерпретировать реакцию людей, умение прояв­лять и передавать свое отношение по поводу чего-либо, готовность и желание общаться. Педагогическое общение — крайне сложная функция деятельности учителя так как пред­ставляет собой целенаправленное общение взрослого с ре­бенком. «А детство, — пишет В.А. Сухомлинский, — дет­ский мир — это мир особенный. Дети живут своими представлениями о добре и зле, чести и бесчестии, человече­ском достоинстве, у них даже свое измерение времени: в годы детства день кажется годом, а год - вечностью».

Большое внимание проблемам педагогического обще­ния уделяют современные американские педагоги. В вы­шедшей недавно книге Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъ­ективного» общения учителя, проявляющиеся в избира­тельном отношении к ученикам. Например, установле­но, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызы­вающим у них симпатии. Безразличные им ученики ока­зываются обойденными учительским вниманием. Учителя лучше относятся к «интеллектуалам», более дисциплини­рованным, исполнительным ученикам. Пассивно-зависи­мые и «растяпы» идут на втором месте. А независимые, активные и самоуверенные школьники совсем не пользу­ются учительским расположением.

В зависимости от стиля педагогического общения вы­делены три типа учителей: проактивный, реактивный и сверхактивный.

Первый (проактивный) инициативен в организации об­щения (и группового, и парного) в классе. Он четко вы­страивает индивидуальные контакты с учениками, но его установки меняются в соответствии с опытом, т.е. такой учитель не ищет обязательного подтверждения однажды сложившейся ситуации. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении или в поведении учеников способ­ствует достижению цели.

Второй тип учителя реактивный, тоже гибок в своих установках, но внутренне слаб, подчинен «стихии обще­ния». Различие в его установках на отдельных учеников — не различие в его стратегии, а различие в поведении са­мих школьников. Другими словами, не он сам, а школь­ники определяют характер его общения с классом. Для него характерны неконкретная постановка цели и откро­венно приспособленческое поведение.

Сверхактивный учитель склонен к преувеличенным оценкам своих учеников и выстраиванию, мягко говоря, не всегда осуществимых моделей общения. Если ученик чуть активнее других — он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее — лодырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответствующим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников. Ученики при этом превращаются в его личных врагов, и поэтому его поведе­ние приобретает характер защитного психологического механизма. Такому педагогу пора уходить из школы!

Важнейшее значение для техники педагогического об­щения имеют овладение культурой речи (в том числе дик­цией, интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по самой специфике работы учителю приходится много говорить — рассказывать и объяснять, но и потому, что выразитель­ное слово помогает лучше применять методы педагоги­ческого воздействия.

Педагогу нужно научиться управлять своим голосом, своим лицом, уметь держать паузу, позу, мимику, жест. А.С. Макаренко искренне считал, что он сделался настоя­щим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюан­сов в постановке лица, фигуры, голоса.

Поэт Эдуард Асадов очень хорошо высказался:

Не кричите, говорите шепотом,

Может быть, поменьше будет лжи,

Собственным готов поклясться опытом:

Шепот — самый громкий крик души.

 

Кроме главного оружия педагога — слова — в его арсена­ле — целый набор невербальных (неречевых) средств общения:

♦ экспрессивно-выразительные движения (поза, жест, мимика, походка, визуальный контакт);

♦ просодика и экстралингвистика (интонация, громкость, тембр, пауза, вздох, смех, кашель);

♦ такесика (рукопожатие, похлопывание, поглаживание, прикосновение);

♦ проксемика (ориентация, дистанция).

Экспрессивно-выразительные движения — зрительно вос­принимаемое поведение учителя, где особую роль в пере­даче информации играют поза, мимика, жест, взгляд. Ис­следования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до 10—15% инфор­мации. Дети очень чувствительны к взгляду учителя. С по­мощью глаз передаются самые точные сведения о состоя­нии, поскольку сужение и расширение зрачков не подда­ются сознательному контролю. Сердитое, мрачное состо­яние учителя заставляет зрачки сужаться. Лицо его становится неприветливым, учащиеся чувствуют диском­форт, эффективность работы снижается.

Установлено, что «закрытые» позы учителя (когда он как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза стоя: руки, скрещенные на груди, — и сидя: обе руки упираются в подбородок и т.п.) воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия, критики. «От­крытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх; сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, пси­хологического комфорта. Все это учащимися воспринима­ется бессознательно.

Характеристики голоса относятся к просодическим и экстралингвистическим явлениям. Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев, страх — довольно высоким, горе, печаль, усталость обычно передаются мягким и приглушенным голосом. Вспомни­те, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голоса некоторых наставников, и вы поймете, что и го­лос может стать препятствием для занятия педагогиче­ским делом. Кое-чего можно достичь самовоспитанием, но радикально помочь нельзя.

Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь — взволнованность или обеспокоенность; мед­ленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости.

Коммуникативная культура педагога предполагает ис­пользование так называемых такесических средств обще­ния, к которым относятся поглаживания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания. Наукой и практикой доказано, что они являются биологически необходимой фор­мой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, которым педагог замещает недостающего родителя. Погла­див по голове шалуна или обиженного, вы иногда дости­гаете большего, чем всеми выбранными средствами, вме­сте взятыми. Право на это имеет только тот педагог, кто пользуется доверием воспитанников. Использование ди­намических прикосновений определяется рядом таких факторов, как статус, возраст, пол учащихся и учителей. Кроме того, в педагогическом общении используются проксемические средства, к которым относятся ориента­ция педагога и учащихся в момент обучения и дистанция между ними. Норма педагогически целесобразной дистан­ции определена следующими расстояниями:

♦ персональное общение учителя с учащимся — от 45 до 120 см;

♦ официальное общение в классе — 120—400 см;

♦ публичное общение при выступлении перед аудитори­ей - 400-750 см.

Одной из особенностей педагогического труда являет­ся постоянное изменение дистанции общения, что требу­ет от педагога многократного учета изменяющихся усло­виям и большого напряжения.

Будущему педагогу весьма полезно знать и учитывать принципы диалогового взаимодействия учителя с детьми:

♦ ненасилие (право ребенка быть тем, кто он есть);

♦ паритетность взаимоотношений;

♦ уважение познавательного труда ребенка;

♦ уважение неудач и слез ребенка;

♦ уважение тяжелой работы роста;

♦ уважение самобытности ребенка;

♦ уважение ребенка как объекта-субъекта педагогического процесса;

♦ безусловная любовь воспитателя к воспитаннику;

♦ оптимальная требовательность и уважение;

♦ опора на положительное в ребенке;

♦ компромиссность спорных решений.

Каждая новая ситуация общения должна отличаться от предыдущей, нести новую информацию, выводить на но­вый уровень познания: «Продуктивным для психолого-педагогических исследований, для понимания педагоги­ческой деятельности и овладения ею представляется уз­кое определение общения как процесса контактирования, которое имеет своей целью намеренное влияние или воз­действие на поведение, состояние, установки, уровень активности и деятельности непосредственного партнера».

Общение с детьми для педагога должно быть не тяж­ким долгом, а естественным и даже радостным процес­сом взаимодействия. Каковы условия оптимального педаго­гического общения?

Во-первых, это высокий авторитет педагога. Проявле­ние и критерий авторитетности педагога у школьников - их любовь к нему. Есть немало педагогов, рассуждающих примерно так: любят меня — хорошо, не любят — тоже не беда: позже поймут, что я делаю для них. Это в корне неправильная точка зрения. Любовь воспитанников к сво­ему воспитателю - не одно из благих пожеланий, а могу­чий позитивный фактор педагогического процесса. Если проанализировать творческую мастерскую известных пе­дагогов, то объединяет этих очень разных людей и специ­алистов то обстоятельство, что все они очень любимы сво­ими учениками, которые, как правило, проносят эту лю­бовь через всю свою жизнь. Часто говорят и пишут о такой любви как о награде мастеру, но это еще и могучее сред­ство и важнейшее условие успеха педагогического обще­ния, всего педагогического дела.

Второе условие успешности педагогического общения — владение психикой и приемами общения, т.е. педагог должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. К сожалению, эта подготовка оставляет желать лучшего. Когда студентов — педагогов после первой практики спросили, что им было труднее всего, 80% из них ответили: «Найти общий язык с детьми».

И, наконец, третье составляющее успеха — это накоп­ленный опыт, это то, что в обыденной практике и называется «сначала умение, а потом мастерство». Нужно уметь анализировать чужой опыт, а главное — накапливать свой.

Несколько слов о стиле общения педагога.

В общих чертах стиль общения педагога с детьми должен характеризоваться доброжелательностью, уважительными отношениями друг к другу, взаимной требовательностью, доверием, естественностью, искренностью, правдивостью.

В теоретической литературе, посвященной этим про­блемам, общения, можно найти разные классификации стилей общения. Так, В.А.Кан-Калик выделяет следую­щие стили общения педагога с детьми:

♦ общение на основе увлеченности совместной творчес­кой деятельностью;

♦ общение на основе дружеского расположения;

♦ общение-дистанция;

♦ общение-устрашение;

♦ общение-заигрывание.

 

 

Стиль общения на основе увлеченности совместной твор­ческой деятельностью характеризуется устойчивым положи­тельным отношением педагога к детям, к педагогической деятельности в целом, стремлением разрешать возникаю­щие в учебной и воспитательной деятельности проблемы совместно с детьми. Отношения с учащимися строятся не в плоскости управления ими, а в плоскости организации совместной интересной деятельности, совместной заботы о делах класса, школы.

Стиль общения на основе дружеского расположения тесно связан с первым. Его основу составляют духовное родство, уважение человеческого достоинства, реальное признание права ребенка на уникальность, любовь к человеку. Сущ­ность этого стиля общения хорошо отразил И.Е. Синица: «...к ученикам нужно относиться, как к своим ближай­шим друзьям. А друзьям мы говорим правду, не замалчи­ваем их недостатков, но стараемся не обижать их, не уни­жать их достоинства, не отталкивать от себя, подбираем слова искренние, но не режущие, слова, которые, может быть, и приносят временную боль, но ведут к быстрому и надежному выздоровлению».

Стиль общения-дистанции характеризуется установкой педагога на сохранение определенной дистанции между ним и учениками, а также наличием различного рода пси­хологических барьеров в общении, препятствующих нала­живанию духовных контактов между партнерами (смыс­ловых, пространственных, ролевых, ценностных и др.). Психологической основой такого стиля общения являет­ся ориентация на ложное понимание учителем того, что ему можно позволить с детьми, а что нельзя, а также ори­ентация на использование ложных путей поддержания авторитета учителя, престижа педагогической профессии. Часто в основе такого стиля общения лежит эффект сдви­га мотивов, когда основную ценность педагогической де­ятельности учитель видит не в духовном общении с уче­никами, в возможности повторения самого себя в лич­ности ученика, а в стремлении властвовать над детьми, повелевать ими, чувствовать себя интеллектуально и мо­рально (по собственным меркам) выше других.

Общение-устрашение соединяет в себе отрицательное отношение к детям и авторитарность в способах воздей­ствия на них. Основные характерные черты этого стиля — ориентация педагога на различные ограничения, запре­ты, выискивание худших качеств личности и управление детьми на основе манипулирования данной информаци­ей, запугивание, борьба с любыми оплошностями в по­ведении и деятельности детей. Такой стиль создает атмос­феру нервозности, эмоционального дискомфорта, блокирует возможность создания нормальных отношений меж­ду учителем и детьми. А скованный, угнетенный страхом ребенок, по мнению В.А. Сухомлинского, не может нор­мально мыслить.

Стиль общения-заигрывания характеризуется стремлени­ем завоевать любовь и уважение детей, авторитет сомни­тельными средствами - проявлением нетребовательнорти, укрывательством их неблаговидных поступков, лестью и др. Такой стиль общения наносит большой вред воспитанию детей и, в конечном счете, отталкивает их от педагога.

Как известно, можно выделить два вида общения учи­теля с учащимися: монологический и диалогический.

В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон - учащихся. Инициа­тива в общении принадлежит педагогу. В таком общении до минимума сведена активность ученика, он выступает чаще в роли слушателя.

В диалогическом общении инициатива в равной степени принадлежит педагогу и ученику. В ходе такого общения происходит обмен собственным видением проблем, взгля­дами, идеями, переживаниями, осуществляется совмест­ный поиск решения задач. Как правило, в диалогическом общении педагог говорит мало, чаще говорят дети.

Учитель не удовлетворяется верными ответами кого-то из учащихся на поставленный вопрос, а стимулирует раз­мышление, стараясь выявить разные мнения, решения.

Часто педагоги на поставленный перед учащимися воп­рос отвечают сами, не дождавшись от ученика ответа. В таких случаях надо не спешить переходить к новым воп­росам и не отвечать за ученика, а обратиться за помощью к другим ученикам; поставить вопрос в иной речевой фор­мулировке; дать время на размышление; использовать на­водящие вопросы.

Необходимо формировать у педагогов установку мень­ше говорить на уроке самим и больше активизировать уча­щихся.

Важное значение в профессиональном общении имеет умение педагога эмоционально поддерживать ученика в учебной деятельности, вселять уверенность в своих силах, снимать эмоционально-психическое напряжение во время ответов. Поэтому особенно важны реакции учителя на действия учащихся. Надо обращать внимание на состояние уче­ника при ответах; проявлять различными способами ак­тивность при ответах: восхищаться идеями, мыслями; удив­ляться; подбадривать ученика; показывать ученику, что он правильно, хорошо отвечает, выражением глаз, утверди­тельным покачиванием головой, жестами.

Для овладения диалогическим общением с детьми не­обходимо уметь разговаривать вопросами; уметь поддер­живать порядок при коллективном обсуждений проблем с детьми, акцентировать внимание учащихся на наиболее интересных мыслях, предложениях; создавать возможность высказаться каждому ученику; включать в разговор наи­более, застенчивых менее развитых учащихся; видеть в коллективном разговоре каждого ученика, его реакции, угадывать его желание высказаться, согласие или несог­ласие с выступающими.

Необходимо, чтобы в общении учителей с детьми при­сутствовала шутка, но не следует превращать все дело в шутку. Как говорил К.Д. Ушинский, нужна ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, добро­та без слабости, порядок без педантизма.

Кроме того, необычайно важно для учителя умение чувствовать ученика, осуществлять ориентировку в усло­виях общения, ибо он иногда не понимает, не чувствует, что можно сказать ученику в той или иной ситуации, а чего нельзя говорить; где удобнее поговорить с учеником по тому или иному вопросу; как убедить ребенка, успоко­ить его, как выразить ему свое сочувствие.

Педагогически одаренный человек, овладевший педа­гогической теорией и сделавший педагогический труд глав­ным содержанием и смыслом своей жизни, просто не может разминуться с успехом.

Информационная культура педагога — свод правил пове­дения в информационном обществе, способы и нормы общения с системами искусственного интеллекта, ведения диалога в человеко-машинных системах «гибридного ин­теллекта», пользование средствами телематики, глобаль­ными и локальными информационно-вычислительными сетями. Она включает в себя способность человека осознать и освоить информационную картину Мира как систему сим­волов и знаков, прямых и обратных информационных связей, свободно ориентироваться в информационном обще­стве, адаптироваться к нему.

Формирование информационной культуры педагога осу­ществляется прежде всего в процессе организованного обу­чения информатике и информационным технологиям в школе и включения современных электронных средств пе­редачи информации в учебно-воспитательный процесс-