B) ВЕДУЩИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ

α) Образование

Понятие образования помогает наиболее отчетливо ощутить, как глубока духовная эволюция, позволяющая нам все еще чувствовать себя как бы современниками

Гёте и, напротив, заставляющая уже век барокко считать доисторическим временем. Наиболее значимые понятия и обороты речи, которыми мы привыкли оперировать, приняли свой облик именно в этом процессе, и тот, кто не желает заниматься языком, отдаваясь на волю его стихии, а стремится обрести самостоятельное и обоснованное понимание истории, обнаруживает, что вынужден переходить от одной проблемы из области истории слов и понятий к другой. В дальнейшем изложении мы попытаемся коснуться лишь предпосылок к огромной рабочей задаче, встающей здесь перед исследователями и способствующей философской постановке проблемы. Такие понятия, как «искусство», «история», «творчество», «мировоззрение», «переживание», «гений», «внешний мир», «внутренний мир», «выражение», «стиль», «символ», для нас само собой разумеющиеся, таят в себе бездну исторических коннотаций.

Если мы обратимся к понятию образования, значение которого для гуманитарных наук уже подчеркнули, то окажемся в счастливом положении. В нашем распоряжении имеется компактное исследование истории этого слова: его происхождения, коренящегося в средневековой мистике, его дальнейшего существования в мистике барокко, его религиозно обоснованной спиритуализации в «Мессиаде» Клопштока, захватившей целую эпоху, и, наконец, его основополагающего определения Гердером как «возрастания к гуманности». Религия образования в XIX веке сохранила в себе глубинные параметры этого слова, и наше понятие об образовании происходит именно отсюда.

Применительно к привычному нам значению слова «образование» первая важная констатация состоит в том, что более старое понятие «естественного образования» как формирования внешних проявлений (строение частей тела, пропорциональное телосложение) и вообще произведения природы (например, «горообразование»), уже почти полностью отделилось от нового понятия. Теперь «образование» теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей. Окончательная шлифовка этого понятия, стимулированная Гердером, закончилась в период между Кантом и Гегелем. Кант еще не употребляет слово «образование» именно в таком значении и в такой связи. Он говорит о «культуре» способностей (или «природных задатков»), которая в этом качестве представляет акт свободы действующего субъекта. Так, среди обязанностей по отношению к самому себе он называет также обязанность «не давать как бы покрываться ржавчиной» своему таланту, не употребляя при этом слово «образование» 12. Гегель, напротив, ведет речь о самообразовании и образовании, когда поднимает тот же вопрос об обязанностях по отношению к себе самому, что и Кант 13, а Вильгельм фон Гумбольдт полностью воспринимает своим тонким слухом, составлявшим его отличительную черту, уже всю разницу в значении «культура» и «образование»: «...но когда мы на нашем языке говорим «образование», то имеем в виду при этом нечто одновременно высокое и скорее внутреннее, а именно вид разумения, который гармонически изливается на восприятие и характер, беря начало в опыте и чувстве совокупно духовного и чувственного стремления» 14. Здесь «образование» уже не равнозначно культуре, то есть развитию способностей или талантов. Такое изменение значения слова «образование» скорее пробуждает старые мистические традиции, согласно которым человек носит и пестует в душе образ Бога, чьим подобием он и создан. Латинский эквивалент этого слова — formatio, и ему соответствуют в других языках, например в английском (у Шефтсбери) form и formation. В немецком языке со словом «образование» долго конкурировали соответствующие производные понятия forma, например формирование, формация (Formierung, Formation). Со времен аристотелизма понятие «форма» было полностью отделено Возрождением от своего технического значения и интерпретировалось чисто динамически и в естественном смысле. Тем не менее победа слова «образование» над «формой» представляется неслучайной, так как в «образовании» (Bildung) скрывается «образ» (Bild). Понятие формы отступает перед той таинственной двусторонностью, с которой «образ» включает в себя одновременно значения отображения, слепка (Nachbild) и образца (Vorbild).

То, что «образование» (как и более современное слово «формация») скорее обозначает результат процесса становления, нежели сам процесс, соответствует распространенному перенесению значения становления на бытие. Здесь перенос вполне правомерен, так как результат образования не представляется по типу технического намерения, но проистекает из внутреннего процесса формирования и образования и поэтому постоянно пребывает в состоянии продолжения и развития. Не случайно слово «образование» тождественно греческому physis. Образование в столь же малой степени, что и природа, знает о чем бы то ни было сверх поставленных целей. (Следует с недоверием отнестись к слову и связанному с ним концепту «цель образования», за которым скрывается некое вторичное «образование». Образование не может быть собственно целью, к нему нельзя в этом качестве стре-миться, будь это хотя бы в рефлексиях воспитателя.) Именно в этом и состоит превосходство понятия образования по отношению к простому культивированию имеющихся задатков, от которого оно произошло. Культивирование задатков — это развитие чего-то данного; здесь простыми средствами достижения цели выступает упражнение и прилежание, перешедшие в привычку. Так, учебный материал языкового учебника — это всего лишь средство, а не сама цель. Его усвоение служит только развитию языковых навыков. В процессе образования, напротив, то, на чем и благодаря чему некто получает образование, должно быть усвоено целиком и полностью. В этом отношении в образование входит все, к чему оно прикасается, но все это входит не как средство, утрачивающее свои функции. Напротив, в получаемом образовании ничто не исчезает, но все сохраняется. Образование — подлинно историческое понятие, и именно об этом историческом характере «сохранения» следует вести речь для того, чтобы понять суть гуманитарных наук.

Так уже первый взгляд на историю слова «образование» вводит нас в круг исторических понятий, размещенных Гегелем вначале в сфере «первой философии». На практике Гегель тончайшим образом разработал понятие о том, что же такое образование. Мы следуем здесь за ним 15. Он увидел также, что для философии «условия ее существования кроются в образовании», а мы добавим к этому, что это справедливо и в отношении гуманитарных наук в целом. Ибо бытие духа в существенной степени связано с идеей образования.

Человек отличается тем, что он разрывает с непосредственным и природным; этого требует от него духовная, разумная сторона его существа. «Взятый с этой стороны, он — не бывает от природы тем, чем он должен быть», и поэтому он нуждается в образовании. То, что Гегель назвал формальной сущностью образования, основано на его всеобщем. Исходя из понятия подъема ко всеобщему Гегель смог единообразно постичь то, что в его время понималось под образованием.

Подъем ко всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает только лишь теоретический аспект в противоположность практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Тот, кто предается частностям, необразован, например тот, кто не обуздывает свой слепой, несоразмерный и безотносительный гнев. Гегель показывает, что у такого человека изначально отсутствует способность к абстрагированию: он не может отвлечься от самого себя и взглянуть на то общее, которым соразмерно и относительно определяется его особенное.

Образование как подъем к всеобщему является тем самым задачей человека. Она требует пожертвовать общему особенным. Негативно жертвование особенностями обозначает обуздание влечений и тем самым свободу от их предметов и свободу для своей предметности. Здесь дедукции феноменологической диалектики дополняют то, что было введено в «Пропедевтике». В «Феноменологии духа» Гегель развивает генезис подлинно свободного «в себе и для себя» самосознания и показывает, что сущность труда состоит в том, чтобы создать вещь, а не в том, чтобы ее потребить 16. Работающее сознание вновь обретает себя как самостоятельное сознание в самостоятельном существовании, которое труд придает вещи. Труд — это обузданное влечение. Пока оно формирует предметность, то есть действует самозабвенно и обеспечивает общее, работающее сознание поднимается над непосредственностью своего бытия к всеобщности, или, как выразился Гегель, пока оно создает, формирует предмет, оно образует самое себя. При этом он подразумевает следующее: в той мере, в какой человек овладел «умением», достиг ловкости в работе, он получил и собственное самоощущение. То, в чем, как ему кажется, ему отказано в его самозабвенном служении, коль скоро он целиком подчиняется чужому разуму, становится его уделом, как только он обретает трудовое сознание. И в этом качестве он находит в себе свой собственный разум, и совершенно правильно утверждать о труде, что он образовывает человека. Самоощущения работающего сознания содержат все моменты того, что составляет практическое образование: дистанцию от непосредственности влечений, личных потребностей и приватных интересов, то есть требование всеобщности.

В «Пропедевтике» Гегель, подчеркивая, что сущность практического образования состоит в стремлении к всеобщему, показывает, что оно предстает и в умеренности, которая ограничивает безмерность в удовлетворении потребностей и приложении сил к всеобщему. Оно же наличествует и в рассудительности, проявляемой по отношению к отдельным состояниям или занятиям, в учитывании и того другого, что еще может быть необходимым. Но в любом призвании есть что-то от судьбы, от внешней необходимости, и любое призвание требует предаться выполнению задач, которые никак нельзя расценивать как преследование личных целей. Практическое образование сказывается в том, что профессиональное дело выполняют целиком и всесторонне. Но это включает и преодоление того чуждого, что есть в работе по отношению к человеку, то есть полное претворение человеком этого чуждого в свое собственное. Тем самым отдать себя общему в своем деле означает одновременно уметь себя ограничивать, то есть сделать свое призвание целиком своим делом. И тогда для человека оно уже не преграда.

В этом гегелевском описании практического образования можно увидеть основополагающее определение исторического духа: примирение с самим собой, узнавание себя в инобытии. Это определение окончательно проясняется в идее теоретического образования, ибо теоретическая деятельность как таковая — это уже отчуждение, а именно стремление «заниматься не-непосредственным, чуждым, принадлежащим воспоминанию, памяти и мышлению». Итак, теоретическое образование выводит за пределы того, что человек непосредственно знает и постигает. Оно состоит в том, чтобы научиться придавать значение и другому и находить обобщенные точки зрения, чтобы «воспринимать объективное в его свободе» и без своекорыстных интересов 17. Именно поэтому всякое занятие образованием ведет через развитие теоретических интересов, и Гегель обосновывает особую пригодность для образования изучения мира и языка древних. Это обусловлено тем, что такой мир достаточно далек нам и чужд, чтобы могло оказать свое положительное воздействие то необходимое расстояние, которое его от нас отделяет, однако он «одновременно содержит все исходные моменты и нити возвращения нас к самим себе, но в виде истинно всеобщей сущности духа» 18

В этих словах директора гимназии у Гегеля можно увидеть типичный предрассудок приверженца классицизма, полагающего, что именно у древних особенно легко найти всеобщую сущность духа. Но основная идея сохраняет свою справедливость: узнавать в чужом свое, осваиваться в нем — вот в чем основное движение духа, смысл которого — только в возвращении к себе самому из инобытия. В остальном все теоретическое образование, включая изучение иностранных языков и чуждых мироощущений,— простое продолжение процесса образования, заложенного гораздо раньше. Каждый отдельный индивид, поднимающийся от своей природной сущности в сферу духа, нахо-дит в языке, обычаях, общественном устройстве своего народа заданную субстанцию, которой он желает овладеть, как это бывает при обучении речи. Таким образом, этот отдельный индивид постоянно находится на путях образования, и его естественность постоянно снимается соразмерно с тем, что мир, в который он врастает, образуется человеческим языком и человеческими обычаями. Гегель подчеркивает: в этом своем мире народ обретает бытие. Он вырабатывает его в себе и из себя и таким же способом устанавливает, чем он является в себе.

Тем самым ясно, что сущность образования составляет не отчуждение как таковое, а возвращение к себе, предпосылкой которого, однако, и служит отчуждение. При этом образование следует понимать не только как такой процесс, который обеспечивает исторический подъем духа в область всеобщего; одновременно это и стихия, в которой пребывает образованный человек. Что же это за стихия? Здесь и начинаются те вопросы, которые мы уже обращали к Гельмгольцу. Ответ Гегеля не может нас удовлетворить, так как для него образование совершается как движение от отчуждения и усвоения к полному овладению субстанцией, к отрыву от всех предметных сущностей, что достижимо только в абсолютном философском знании.

Действительное образование, подобно стихии духа, отнюдь не связано с гегелевской философией абсолютного духа, так же как подлинное понимание историчности сознания мало связано с его философией мировой истории. Необходимо уяснить, что и для исторических наук о духе, которые отошли от Гегеля, идея совершенного образования остается необходимым идеалом, так как образование — это именно та стихия, в которой они движутся. И то, что более древнее словоупотребление называет «совершенным образованием» в области телесных феноменов,— это ведь не столько последняя фаза развития, сколько состояние зрелости, которое оставило позади всякое развитие и обеспечивает гармоническое движение всех членов. Именно в этом смысле гуманитарные науки предполагают, что научное сознание предстает уже образованным и как раз благодаря этому оно обладает подлинным тактом, которому нельзя ни научиться, ни подражать и который под-

держивает образование суждения в гуманитарных науках и их способ познания.

То, что Гельмгольц описывает как рабочую специфику гуманитарных наук, в особенности то, что он называет художественным чувством и тактом, предполагает на самом деле стихию образования, внутри которой обеспечивается особо свободная подвижность духа. Так, Гельмгольц говорит о «готовности, с которой самый разнородный опыт должен внедряться в память историка или филолога» 19.

Весьма поверхностно это можно описать с точки зрения того идеала «железного труда самоосознаваемого умозаключения», в свете которого мыслит себя естествоиспытатель. Понятия памяти в том смысле, в котором он его употребляет, недостаточно для объяснения составляющих этого труда. На самом деле этот такт или это чувство понимаются неправильно, когда под ними подразумевают привходящую душевную способность, обслуживаемую цепкой памятью и таким образом достигающую знаний, не поддающихся строгому контролю. То, что обеспечивает воз-можность такой функции такта, что помогает обрести его и им располагать,— это не простое психологическое устройство, благоприятное по отношению к гуманитарному знанию.

Сущность самой памяти нельзя понять правильно, не усматривая в ней ничего, кроме общего задатка или способности. Сохранение в памяти, забывание и вспоминание заново принадлежат к историческим состояниям человека и сами образуют часть его истории и его образования. Если кто-то использует свою память как простую способность — а всякие технические способы есть упражнение в таком употреблении,— он еще не относит ее к сфере; наиболее ему присущего. Память следует образовывать, ибо она — не память вообще и для него. Что-то в памяти хранят, что-то другое — нет, что-то хотят удержать в памяти, а что-то — из нее изгнать. Пришло время освободить феномен памяти от психологического уравнивания со способностями и понять, что

она представляет существенную черту конечно исторического бытия человека. Наряду со способностями хранить в памяти и вспоминать, связанными некоторым отношением, в то же отношение вступает неким способом, на который еще не было обращено должного внимания, и способность забывать, которая является не только выпадением и недостатком, но и — это прежде всего подчеркнул Ф. Ницше — условием жизни духа 20. Только благодаря забыванию дух сохраняет возможность

тотального обновления, способность на все смотреть свежим глазом, так что давно известное сплавляется с заново увиденным в многослойное единство. «Сохранение в памяти» столь же неоднозначно. Будучи памятью, (μνήμη), оно связано с воспоминанием (άνάμνησις) 21. Но то же самое справедливо и в отношении употребляемого Гельмгольцем понятия «такт». Под тактом мы понимаем определенную восприимчивость и способность к восприятию ситуации и поведения внутри нее, для которой у нас нет знания, исходящего из общих принципов. В силу этого понятие такта невыразительно и невыразимо. Можно что-то тактично сказать. Но это всегда будет значить, что при этом что-то тактично обходят и не высказывают и что бестактно говорить о том, что можно обойти. Но «обойти» не означает отвернуться от чего-то; напротив, это что-то нужно иметь перед глазами, чтобы об него не споткнуться, а пройти мимо него. Тем самым такт помогает держать дистанцию, избегать уязвлений и столкновений, слишком близкого соприкосновения и травмирования интимной сферы личности.

Но такт, о котором говорит Гельмгольц, не просто идентичен с этим чувственным и бытовым феноменом. Однако существенно общее здесь налицо, так как и действующий в гуманитарных науках такт не исчерпывается чувственным и неосознаваемым характером; скорее это способ познавания и способ бытия одновременно. Уяснить это помогает вышеприведенный анализ понятия образования. То, что Гельмгольц называет тактом, включает в себя образование и представляет собой как его эстетическую, так и историческую функцию. Нужно обладать чувством как для эстетического, так и для исторического или образовывать это чувство, чтобы быть в состоянии положиться на свой такт в гуманитарных трудах. А так как этот такт — не просто естественное устройство, мы по праву говорим об эстетическом или историческом созна-нии, а не о собственном чувстве, хотя, очевидно_______, такое сознание соотносится с непосредственностью чувства, то есть в отдельных случаях оно может наверняка производить расчленение и оценку, хотя и не в силах привести для этого оснований. Так, тот, кто обладает эстетическим чувством, умеет различать прекрасное и безобразное, хорошее или плохое качество, а тот, кто обладает историческим чувством, знает, что возможно и что невозможно для определенной эпохи, и обладает чувством инаковости прошлого по отношению к настоящему.

Если все это зиждется на образовании, то это означает,

что оно не есть вопрос опыта или позиции, но вопрос прошедшего становления бытия. Этому не в силах помочь ни более точные наблюдения, ни более основательное изучение традиции, если не подготовлена восприимчивость к инаковости произведения искусства или прошлого. Именно с этим мы сталкивались, когда, следуя за Гегелем, подчеркивали такой общий отличительный признак образования, как его открытость всему иному, другим, более обобщенным точкам зрения. В образовании заложено общее чувство меры и дистанции по отношению к нему самому, и через него — подъем над собой к всеобщему. Рассматривать как бы на расстоянии себя самого и свои личные цели означает рассматривать их так, как это делают другие. Эта всеобщность — наверняка не общность понятий или разума. Исходя из общего, определяется особенное и ничто насильно не доказывается. Общие точки зрения, для которых открыт образованный человек, не становятся для него жестким масштабом, который всегда действен; скорее они свойственны ему только как воз-можные точки зрения других людей. В такой степени образованное сознание на практике действительно обладает скорее характером чувства, так как любое чувство, например зрение, представляется общим ровно настолько, насколько оно охватывает свою сферу, насколько широ-кое поле ему открывается и насколько оно способно производить различения внутри открывшегося ему. Образованное сознание превосходит любое из естественных чувств тем, что эти последние ограничены каждое определенной сферой, оно же обладает способностью дей-ствовать во всех направлениях; оно — общее чувство.

Общее чувство — вот какова на деле формулировка сущности образования, в которой слышится отзвук широких исторических связей. Осмысление понятия образования, лежащее в основе размышлений Гельмгольца, возвращает нас к далекой истории этого понятия. Проследим за этой связью, если мы хотим освободить проблему философского подхода к гуманитарным наукам от искусственной узости, сообщенной ей учением о методе XIX века. Современное понятие науки и подчиненное ему понятие метода для нас недостаточны. То, что делает гуманитарные науки науками, скорее можно постичь, исходя из традиционного понятия образования, чем из методических идей современной науки. Это — гуманистическая традиция, и к ней мы обратимся. В сопоставлении с притязаниями современной науки она получает новое значение.

Очевидно, стоило бы специально проследить, как со времени гуманизма нашла свою аудиторию критика «школьной» науки и как эта критика эволюционировала вслед за эволюциями своих противников. Прежде всего здесь возродились к жизни античные мотивы. Энтузиазм, с которым гуманисты прокламировали греческий язык и путь эрудиции, был чем-то большим, нежели просто страстью к антиквариату. Пробуждение к жизни классических языков принесло с собой новую оценку риторики. Она открыла фронт против «школы», то есть против схоластической науки, и служила идеалу человеческой мудрости, ко-торый был недостижим в рамках «школы»; такое противопоставление воистину стоит уже у истоков философии. Платоновская критика софистов, а еще более — его своеобразно амбивалентное отношение к Исократу поясняют заложенную здесь философскую проблему. В связи с новым осознанием метода в естествознании XVII века эта древняя проблема еще увеличивает свою критическую остроту. Перед лицом притязаний этой новой науки на исключительность все более настоятельно встает вопрос, не может ли единственный источник истины лежать в гуманистическом понятии образования. В самом деле, мы увидим, что гуманитарные науки XIX века, не сознавая этого, черпали свою единственную жизненную силу из сохраняющей жизнеспособность гуманистической мысли об образовании.

При этом в основном само собой разумеется, что определяющими здесь выступают гуманистические штудии, а не математика, ибо что могло бы означать новое учение о методе XVII века для гуманитарных наук? Стоит лишь прочесть соответствующие главы «Логики Пор-Рояля», касающиеся законов разума в приложении к исторической истине, чтобы понять всю скудность того, что из этой методической идеи могут почерпнуть гуманитарные науки 22. Все извлечения из нее сводятся к голой тривиальности, к чему-то вроде того, что оценка события во всей его истинности требует внимания к сопровождающим его обстоятельствам (circonstances). Янсенисты таким способом доказательства пытались дать методическое руководство для решения вопроса о том, в какой степени заслуживают доверия чудеса. Они стремились тем самым противопоставить неконтролируемой вере духа в чудо новый метод и полагали, что таким образом удастся легитимировать подлинные чувства библейского предания и церковной традиции. Новая наука на службе древней церкви — слишком очевидно, что эти отношения не обещали быть длительными, и можно себе представить, что должно

было случиться, когда сами предпосылки христианства стали проблематичными. Методический идеал естествознания в его применении к достоверности исторических свидетельств библейского предания должен был привести к совершенно иным, катастрофическим для христианства ре-зультатам. Путь от критики чуда в стиле янсенистов к исторической библейской критике не так далек, Спиноза — хороший тому пример. В дальнейшем мы покажем, что последовательное применение этой методики как единственного критерия определения истины в гуманитарных науках вообще равнозначно ее самоуничтожению.

.) Sensus communis (здравый смысл)

При таком положении вещей нетрудно, опираясь на гуманистическую традицию, задаться вопросом о том, какому пути познания могут научиться у такой методики гуманитарные науки. Ценный исходный пункт для этого рассуждения представляет труд Вико «О смысле наук нашего времени» 23. Предпринятая Вико защита гуманизма, как показывает уже само заглавие, опосредована иезуитской педагогикой и в той же степени, что против Декарта, направлена и против янсенизма. Этот педагогический манифест Вико, как и его проект «новой науки», основывается на старых истинах. Он апеллирует к здравому смыслу, к общественному чувству и к гуманистическому идеалу элоквенции, то есть к тем моментам, которые были заложены уже в античном понятии мудрости. «Благоре-чие» (ευ λέγειν) в связи с этим становится внутренне двузначной формулой, а отнюдь не одним лишь риторическим идеалом. Оно подразумевает также говорение правильного, то есть истинного, а не только искусство речи, умение что-нибудь хорошо сказать.

Поэтому в древности этот идеал, как известно, прокламировался и учителями философии, и учителями риторики, а ведь риторика с давних пор враждовала с философией и претендовала на то, чтобы в противоположность праздным спекуляциям «софистов» сообщать подлинную жизненную мудрость. Вико, который сам был преподавателем риторики, находится при этом, следовательно, в русле идущей от античности гуманистической традиции. Очевидно, эта традиция, и в особенности позитивная двузначность риторического идеала, узаконенного не только Платоном, но и антириторическим методологизмом Нового времени, имеет значение и для самоосознания гуманитарных наук. В этой связи у Вико звучит уже многое

из того, что нас занимает. Его апелляция к здравому смыслу таит в себе, однако, еще один момент античной традиции, кроме риторического: противопоставление «школьного» ученого и мудреца, на которое Вико опирается,— противопоставление, имевшее своим первообразом кинического Сократа и своей вещественной основой — противопоставление «софии» и «фронесис», впервые разработанное Аристотелем и развитое перипатетиками до уровня критики теоретического жизненного идеала 24, а в эллинистическую эпоху ставшее одной из определяющих образа мудреца, в особенности после того, как греческий идеал образования сплавился с самосознанием руководящего политического слоя Рима. Римское правоведение позднейшего времени также, как известно, развивается на фоне правового искусства и правовой практики, которые соприкасаются скорее с практическим идеалом «фронесис», нежели с теоретическим идеалом «философии» 25.

Со времен возрождения античной философии и риторики образ Сократа окончательно превратился в антитезис науки, о чем свидетельствует фигура дилетанта, занявшая принципиально новую позицию между ученым и мудрецом 26. Риторическая традиция гуманизма также умело апеллировала к Сократу и к критике скептиками догматиков. Так, Вико критикует стоиков за то, что они верят в разум как в regula veri (правило истины), и, напротив, восхваляет древних академиков, утверждавших только знание о незнании, а затем и академиков Нового времени за то, что они сильны в искусстве аргументации, которое относится к искусству речи.

Обращение Вико к здравому смыслу обретает, однако, в русле этой гуманистической традиции особую окраску. В области науки тоже существует столкновение старого и нового, и то, что имеет в виду Вико,— это уже не противопоставление «школе», а особое противопоставление сов-ременной ему науке. Критическая наука Нового времени имеет свои преимущества, которых он не оспаривает, но указывает их границы. Мудрость _______древних, их стремление к рассудительности (prudentia) и красноречию (eloquentia), по мнению Вико, не утратили значения и перед лицом этой новой науки и ее математических методов. Применительно к проблемам воспитания они оказываются не чем иным, как образованием здравого смысла, питаемым не истинным, а вероятным. Здесь для нас важно следующее: здравый смысл в этой связи явно означает не только ту общую способность, которая есть у всякого человека, но одновременно и чувство, порождающее общность. Вико

считает, что направленность человеческой воле придает не абстрактная общность разума, а конкретное общее, общность группы, народа, нации или всего человеческого рода. Развитие этого общего чувства тем самым получает решающее значение для жизни.

На этом общем чувстве истины и нрава, которое в основе своей не является знанием, но позволяет находить путеводный свет, Вико основывает значение красноречия и его право на самостоятельность. Ведь воспитание не может идти путем критического исследования. Юношество нуждается в образах для развития фантазии и памяти. Но именно этого и не предоставляет изучение наук в духе новейшей критики. Так, для Вико старая тоника отодвигает в сторону картезианскую критику. Тоника — это искусство находить аргументы, она служит для развития чувства убежденности, которое функционирует инстинктивно и мгновенно (ex tempore), и именно поэтому его нельзя заменить наукой.

Эти определения Вико выявляют свою апологетичность. Они косвенно признают новое, истинностное понятие науки, но при этом исключительно защищают право на существование вероятного. В этом Вико, как мы видели, следует древней риторической традиции, восходящей еще к Платону. Но то, что Вико подразумевает, выходит далеко за пределы риторического убеждения. По сути дела, здесь, как мы уже говорили, действует аристотелевское противо-поставление практического и теоретического знания, которое нельзя редуцировать до противопоставления истинного и вероятного. Практическое знание, «фронесис»— это другой тип знания 27. Это означает в итоге, что оно направлено на конкретную ситуацию. Следовательно, оно требует учета «обстоятельств» в их бесконечном разнообразии. Именно это подчеркнуто выделяется у Вико; правда, он обращает внимание лишь на то, что это знание отходит от рационального понятия знания. Но на самом деле это не идеал квиетизма. Аристотелевское противопоставление имеет в виду еще и нечто иное, нежели только противоположность знания, основанного на общих принципах, и знания конкретного, нечто иное, нежели только способность подведения единичного под общее, которую мы называем «способностью суждения». В нем скорее действует позитивный этический мотив, входящий в учение римских стоиков о здравом смысле. Осознание и чувственное преодоление конкретной ситуации требуют такого подведения под общее, то ость цели, которую преследуют, чтобы достичь того, что правильно. Следовательно, такое подчинение уже имеет предпосылкой направленность воли, а это означает чувственное бытие (εξιζ). Отсюда «фронесис», по Аристотелю,—«духовная добродетель». Он видит в ней не просто способность, но определенность чувственного бытия, которой не может быть без всей совокупности «этических добродетелей», и наоборот, они не могут существовать без нее. Хотя проявление этой добродетели обусловливает различение подходящего и неподходящего, это не просто практический ум и общая находчивость. Различение ею подходящего и неподходя-щего всегда включает в себя и различение уместного и неуместного и подразумевает некоторую нравственную позицию, которую в свою очередь развивает.

Вот тот мотив, который Аристотель развивал против платоновской «идеи блага» и на который, по сути, указывает апелляция Вико к здравому смыслу. В схоластике, например, для Фомы Аквинского здравый смысл — в развитие идей трактата «О душе» 28 — это общий корень внешних чувств, а также комбинирующей их способности судить о данном, которая присуща всем людям 29. Для Вико, напротив, здравый смысл — это чувство правильности и общего блага, которое живет во всех людях, но еще в большей степени это чувство, получаемое благодаря общности жизни, благодаря ее укладу и целям. В этом понятии слышится отзвук естественного права, как в κοιναί εννοιαι (общих идеях) Стои. Но здравый смысл в таком значении — это не греческое понятие и вовсе не подразумевает χοινή δΰναμις (общую способность), о которой говорит Аристотель в сочинении «О душе», когда он пытается провести параллель между учением о специфических чувствах (αΐσϋησις ισΐα) и феноменологическим состоянием, которое показывает любое восприятие как различение общего и как суждение о нем. Вико скорее опирается на древнеримское понятие sensus communis в том виде, в каком оно предстает у римских классиков, которые в противоположность греческому образованию придерживались ценностей и смысла своих собственных традиций государственной и общественной жизни. Следовательно, уже в римском понятии здравого смысла можно услышать критическую ноту, направленную против теоретических спекуляций философов, и Вико подхватывает ее в своем противостоянии современной ему науке (critica).

Стоит только обосновать историко-филологические штудии и специфику работы в области гуманитарных наук на этом понятии здравого смысла, как сразу возникает нечто, разъясняющее проблему. Ибо предмет этих наук, моральное и историческое существование человека, обрисовывающееся в его трудах и деяниях, сам по себе решающим образом определяется здравым смыслом. Так, вывод из общего и доказательство по основаниям не могут быть достаточными, потому что решающее значение имеют обстоятельства. Но это лишь негативная формулировка. Существует собственно позитивное познание, опосредуемое здравым смыслом. Тип исторического познания никоим образом не исчерпывается допущением «веры в свидетельство со стороны» (Тетенс 30) на место «самоосознанного умозаключения» (Гельмгольц). Дело также и вовсе не в том, чтобы приписать такому знанию лишь ограниченную истинностную значимость. Д'Аламбер справедливо писал: «Вероятность главным образом относится к области исторических фактов и вообще ко всем прошедшим, настоящим и будущим событиям, которые мы приписываем некоей случайности, потому что не можем выяснить их причин. Та часть этого вида сознания, которая относится к настоящему и прошлому, хотя бы она и была основана на простом свидетельстве, зачастую производит в нас убеждение столь же сильное, как то, которое порождают аксиомы» 31.

К тому же история — это совершенно иной источник истины, нежели теоретический разум. Уже Цицерон имел это в виду, когда называл ее жизнью памяти (vita memoriae) 32. Ее собственное право основано на том, что нельзя управлять человеческими страстями, пользуясь общими предписаниями разума. Для этого скорее приспособлены убедительные примеры, которые может предоставлять только история. Поэтому Бэкон называет историю, дающую такие примеры, другим путем философствующих (alia ratio philosophandi) 33.

Это также вполне негативная формулировка. Но мы увидим, что во всех этих эволюциях понятия прослеживается увиденный Аристотелем способ бытия чувственного знания. Воспоминание об этом оказывается важным дл